Lärande genom kaos

Länge har jag hävdat att lärande inte går att styra. Elevernas intressen måste istället styra undervisningen. Den här hösten har jag gått ett steg längre. Allt oftare släpper jag taget om tyglarna och låter processen ha sin gilla gång. Eleverna skuttar som nyss utsläppta kalvar i den friheten - och de utvecklas mer än när jag försöker lära dem saker.

Mina 8-9-åriga balettelever tröttnar snabbt på att titta och härma. De slarvar och skyndar sej, sjunker ihop och suckar. När de får förevisa egna rörelser för mej och varandra presterar de tio gånger bättre. De sträcker ut sina ben, pointar sina fötter, gör stora port des bras (armrörelser) och visar på alla sätt att de förstår balettgenren. De vill gärna lära sej mer, men de vet bättre än jag vad de vill veta. Vissa lektioner fullständigt regnar det frågor om olika balettsteg de hört talas om, armarnas rörelsekvalitet och skillnaderna på olika hopp. När vi har gått igenom ett steg eller ett hopp springer de ut på golvet, övar, diskuterar, visar mej och sätter ihop med steg de kan sedan tidigare. Allt jag kan göra är att iaktta deras process, fascineras av hur de bearbetar materialet och kalla dem tillbaka, när det kreativa kaoset övergår i bara kaos.

Det jag ser, när jag iakttar det kreativa kaoset, är att barnen i den nämnda gruppen redan har gjort det som så många undervisare säger sej eftersträva: de har gjort dansen till sin egen. De väntar inte på att jag ska ge dem material och berätta vad som är rätt och fel. Genom sin improvisation söker de balettens kärna och undersöker hur de kan använda baletten i olika sammanhang. När de sedan bryter balettens konventioner och hittar på fusioner som balettbrottning inser jag att de fullständigt äger genren. De vet vad balett är. Den är deras att använda hur de vill.

Länge leve kaoset! Det är i det förutsättningslösa undersökandet som det verkliga lärandet sker. Genom att den kaotiska processen får löpa amok växer mina elevers konstnärliga auktoritet. Konstnärer är inte lydiga. Jag vill att mina elever ska vara konstnärer.

Kunna, veta, vara bra eller känna sej bekväm

Förvånansvärt ofta får jag frågan: “Kan du dansa?” Jag blir alltid lika förbryllad och vet inte riktigt vad jag ska svara. Anledningen är att olika personer menar så olika saker med både “kan” och “dansa”. Innan jag försöker besvara frågan behöver jag alltså ställa två motfrågor: Vad betyder kunna för dej? Och vad betyder dansa?

För ett tag sedan, när vi reflekterade efter en övning på Moderna Dansstudion, sa en av deltagarna att hon under övningen kände att hon VISSTE vad dans var. Att höra det var något av en aha-upplevelse för mej. Att veta betyder någonting helt annat än att kunna. Kunnande handlar alltid i någon mån om prestation, att leva upp till eller åtminstone närma sej ett ideal, att utföra någonting på ett sätt som någon annan godkänner. Vetande, däremot, kan aldrig bedömas av någon annan. Bara jag kan veta vad dans är i den här kroppen som är jag. Att veta vad dans är innebär konstnärlig auktoritet. Mästaren vet, lärlingen kan.

Relaterat till kunnande är att “vara bra” på någonting. När människor hör vad jag jobbar med drar de ofta den inte helt långsökta slutsatsen: “Då är du väl jättebra på att dansa?” Ännu en gång måste jag svara: jag vet inte. Är jag det? Det beror på vad en tycker är jättebra - och vad en tycker är dans. Jag tycker själv inte att jag är jättebra på att dansa. Jag är inte så intresserad av att vara det heller. Vad jag hellre vill vara är bekväm. I vissa sammanhang - i vissa rum, grupper, situationer eller genrer - känner jag mej bekväm med att dansa. Det har inte nödvändigtvis att göra med hur bra jag är. Jag är till exempel inte jättebra på balett, men jag är förtrogen med genren och känner mej därför bekväm med att undervisa den. Ju mer jag kan göra kroppen till mitt primära trygga rum desto mer bekväm kommer jag känna mej med att dansa i fler och fler sammanhang. Det är det som är mitt mål: att bli så trygg i mej själv att jag känner mej bekväm i att dansa (eller sjunga) var som helst, när som helst och tillsammans med vilka som helst. Det handlar om tillit till mej själv och det kan nås på många olika sätt. Mer om det kommer kanske i ett senare inlägg.

Disciplin

Från arbetarbladet.se

Det krävs disciplin för att lära sej dansa, det verkar de flesta vara överens om, men vad menar vi egentligen med det? Många förväxlar disciplin med lydnad. "Det är bara i det militära och på balettskolorna som det finns någon disciplin kvar idag", säger någon och tänker på att stå i givakt och veta sin plats i hierarkin.

För mej är disciplin och lydnad helt olika saker, även om de utifrån sett ibland kan likna varandra. Lydnad innebär att göra som en blir tillsagd medan disciplin handlar om att fokusera. En kan säga att lydnad bygger på yttre motivation (straff och belöningar) medan disciplin bygger på inre motivation (att lära sej och göra framsteg är belöning i sej).

Från 5minutesformom.com

Ta det här med att komma i tid till lektionen, till exempel. Om jag kommer i tid för att jag är rädd att undervisaren ska bli arg eller inte låta mej vara med annars är det lydnad. Om jag däremot kommer i tid för att jag vet att annars missar jag viktiga delar av lektionen och kommer med största sannolikhet vara okoncentrerad och splittrad hela klassen är det disciplin. Likadant med en rad andra exempel. Om jag lyssnar på undervisaren för att hen ska tycka jag är duktig är det lydnad, men om jag lyssnar för att jag är noga med att snappa upp viktig information om övningen vi gör är det disciplin. Om jag övar hemma för att undervisaren (eller någon annan) tvingar mej är det lydnad, men om jag gör det för att jag verkligen vill sätta koreografin/komma ihåg övningen/förstå/utvecklas är det disciplin. Och så vidare.

Det krävs disciplin för att lära sej dansa. Det krävs att en fokuserar både på sina mål och på vad som händer här och nu. Det krävs att en inte låter sej distraheras och att en är beredd och motiverad att lägga ner tid utanför lektionstiden. Det krävs en stark inre motivation. Däremot finns inget som säger att en behöver stå i raka led och göra exakt som en blir tillsagd.

Från martinsoorjoo.com

Utveckling utan klasser

I söndags hade jag ett dansframträdande. Efteråt sa min bästa vän till mej: "Jag har inte fattat att du har tagit klasser på sistone." Jag svarade att det har jag inte. Jag vet inte när jag tog klass senast. Regelbundna klasser har jag inte tagit på åtminstone... ett år? Förmodligen mer. Min bästa vän sa: "Men du har utvecklats!"

Det här fick mej att tänka på vilken hysteri som råder kring att ta klasser. Att befinna sej på en plats där en inte kan ta klass eller att inte ha tid eller ork eller vilken anledning det nu kan finnas att inte kunna gå och dansa. Folk får lätt panik, eftersom de missar träning och därmed kommer bli sämre dansare. Men nu har jag alltså gått i över ett år utan klasser och ändå inte bara blivit kvar på samma ställe som tidigare utan till och med utvecklats. Hur kan det vara möjligt?

Jag har inte varit helt borta från dansen. Tvärtom har jag sysslat mycket med dans. Elin och jag har improviserat mycket tillsammans, diskuterat vad som är viktigt i vår undervisning, vad som är dansens kärna och hur vi ska utforma vår verksamhet. Och så har vi hållit klasser förstås, ett par gånger i veckan. På våra klasser jobbar vi framför allt med improvisation och kroppsmedvetenhet. Våra teman sedan årsskiftet har kretsat kring att ha kroppen som sitt primära trygga rum och att kunna dansa solo och dela med sej av sin dans utan prestation.

Det som har hänt är att jag har släppt taget om min prestationsångest och kommit allt längre ifrån utifrån pålagda ideal om rätt och fel, bra och dåligt i dansen. Jag har hittat min egen dans, min egen motivation, det som dansar mej och jag har blivit medveten om att jag behöver börja varje session med att hitta dit. Germaine Acogny skulle kalla det för your happy place men jag skulle hellre benämna det som min trygga plats eller mitt trygga läge, min inre puls och min egen melodi. Att dansa inifrån och ut snarare än utifrån och in. Och den här utvecklingen syns alltså. Jag har blivit en bättre dansare.

Genom den enkla kommentaren från min bästa vän bekräftades känslan jag haft av att det i dansvärlden finns en övertro på att ta klasser. Det läggs alldeles för stort fokus på att gå för de bästa undervisarna och få så många korrigeringar som möjligt. Att hitta sin egen dans och sin egen motivation är så mycket viktigare än att ha en auktoritet som tjatar på en dagarna i ända. Att gå på klass men inte riktigt vara där känslomässigt och mentalt är meningslöst. Att gå på klass när en egentligen är alldeles för trött (efter för många klasser) fyller ingen annan funktion än att trötta ut en ännu mer.

Min uppmaning idag är att släppa tron på auktoriteter och tanken på att om jag bara får rätt korrigeringar kommer jag bli den perfekta dansaren och istället omfamna tron på dej själv som en konstnärlig auktoritet. När du minns varför du dansar kommer din dans att bli perfekt för dej.

Dansskolan vs dans i skolan, del 4: Vokabulär vs upplevelse

I den här bloggserien jämför jag några aspekter på två dansundervisningstraditioner. Den ena kallar jag dansskolan och den representerar den kultur som enligt min erfarenhet råder framför allt i yrkesutbildning. Det är en kultur som har smittat av sej på frivillig verksamhet och i viss mån även gymnasieutbildningar, trots att den inte stämmer så bra överens med gymnasieskolans styrdokument. Den andra kallar jag dans i skolan, eftersom det är en kultur jag har uppfattat som rådande inom dansundervisning i grundskolan. Det jag beskriver är generellt. Det innebär inte att det är likadant överallt.

I dansskolan läggs stor vikt vid att eleverna ska lära sig en rörelsevokabulär för den genre de tränar. Mycket tid går åt till stegträning genom upprepning. När undervisaren pratar med eleverna är det ofta i form av instruktioner för hur ett steg eller en rörelse ska utföras enligt idealet.

I dans i skolan läggs istället stor vikt vid elevernas upplevelse av dansen. Hur många gånger har jag inte hört sägas att det viktigaste är att eleverna har roligt? När undervisaren pratar med eleverna är det ofta i frågor om hur de har upplevt en viss övning.

Ingen av varianterna ger fullständig eller beständig kunskap om och i dans. I dansskolan saknas ofta reflektionen, den fysiska såväl som den verbala. Att pröva rörelserna, leka med dem, sätta ord på upplevelsen av dem, det är något jag mycket sällan har upplevt. Utan reflektion kan vi inte helt förstå det vi har lärt oss. Kunskapen blir fragmentarisk och mekanisk.

I dans i skolan saknas istället ofta generalisering av kunskapen. Dansen fastnar i upplevelsen och kopplas inte ihop med fakta och analys. Dansen blir enbart rolig och helt subjektiv istället för ett kunskapsområde.

Dansskolan vs dans i skolan, del 2: Härmning

I den här bloggserien jämför jag några aspekter på två dansundervisningstraditioner. Den ena kallar jag dansskolan och den representerar den kultur som enligt min erfarenhet råder framför allt i yrkesutbildning. Det är en kultur som har smittat av sej på frivillig verksamhet och i viss mån även gymnasieutbildningar, trots att den inte stämmer så bra överens med gymnasieskolans styrdokument. Den andra kallar jag dans i skolan, eftersom det är en kultur jag har uppfattat som rådande inom dansundervisning i grundskolan. Det jag beskriver är generellt. Det innebär inte att det är likadant överallt.

Både i dansskolan och i dans i skolan går mycket av undervisningen ut på att eleverna härmar undervisaren. I dansskolan handlar det vanligen om att härma exakt i teknikövningar och instudering av repertoar. För varje rörelse finns ett idealt utförande och för eleverna gäller det att hamna så nära idealet som möjligt.

I dans i skolan är det mer subtilt vad härmandet handlar om. Klart är dock att många av improvisationsövningarna utförs på ett slags följa John-sätt, där undervisaren improviserar och eleverna härmar ungefär likadant. Min erfarenhet är att det inte alltid finns en klar intention hos undervisare av dans i skolan om eleverna ska improvisera själva eller härma undervisarens improvisation eller vad det är de ska härma. Är det exakta rörelser, kvalitet, tempo eller rumsanvändning som ska efterliknas?

Att lära genom härmning är i sej inget dåligt, men som jag ser det måste det kombineras med reflektion och eget utforskande, för att vara riktigt effektivt. Jag har skrivit mer om härmning här och här.

Hur ser det ut? / Hur känns det?

På Moderna Dansstudion har Elin och jag valt att inte ha några speglar. Samtidigt som många av våra besökare jublar över det är det också många som frågar varför. Idag råkade jag läsa ett stycke, som besvarar den frågan bättre än vi själva hittills har kunnat göra (det är inte alltid så lätt att sätta ord på sina ställningstaganden):

"Extrinsic feedback is emphasised in the ballet class by the use of mirrors from which the dancer can check the correctness of his motion as if from the outside with the spectator's eyes rather than sensing the positions and movements. Another form of outside feedback is the teacher's remarks. One of the criteria of a good ballet teacher has been said to be that he makes lots of corrections. (Hammond 1993) This is based on the idea of teacher's expertise and control of the students learning. Teaching the vocabulary as the tradition knows it, is a necessity in ballet. That includes giving guidelines of correct execution. When overemphasised and with lack of trust to the student's possibilities to sense, to learn by perceiving himself moving, can lead to a situation in which the learner has to pay a lot of attention to the teacher's suggestions of corrections. Less time is left for personal searching through sensory information." - Paula Salosaari, Multiple Embodiment in Classical Ballet, s 33

(översättning finns längst ner)

I Moderna Dansstudions policy står att läsa: "Det finns många vägar till kunskap. Vi lär oss med hela vårt väsen; kropp, intellekt och känslor."Vi vill att dansen och lärandet ska vara en kinestetisk (kroppslig) process snarare än en visuell. Vi vill också ge mycket uttrymme för utforskande och upptäckter och lite mindre utrymme till imitation och försök att passa in i en given idealform. Vi ställer hellre frågan Hur känns det? än frågan Hur ser det ut? Därför jobbar vi så mycket med improvisation och därför har vi valt bort speglar.

Dessutom är det jätteskönt att inte behöva stirra på sej själv hela dagarna.

Min översättning av citatet: "Respons utifrån understryks i balettlektionen av användningen av speglar, där dansaren kan kolla korrektheten i sina rörelser liksom utifrån med åskådarens ögon snarare än uppleva positionerna och rörelserna. En annan sorts utifrånrespons är lärarens kommentarer. Ett kriterium för en bra balettlärare har sagts vara att han ger massor av korrigeringar. (Hammond 1993) Det baseras på idén om lärarens expertis och kontroll av elevens lärande. Att lära ut vokabulären så som traditionen känner den är en nödvändighet i balett. Det inkluderar att ge riktlinjer för korrekt utförande. När det överbetonas och i brist på tillit till elevens möjlighet att känna, att lära sej genom upplevelsen av sej själv i rörelse, kan det leda till en situation där eleven måste vara mycket uppmärksam på lärarens förslag till förändringar. Mindre tid blir kvar för personligt utforskande genom information från sinnena."

Entreprenöriellt lärande = estetiska lärprocesser

För ett par år sedan var estetiska lärprocesser ett innebegrepp, som verkade diskuteras i alla möjliga sammanhang, men numer hör jag det ganska sällan. Istället har ett annat begrepp hamnat på allas läppar: entreprenöriellt lärande. Första gången jag träffade på det var när jag gjorde vfu på JB-gymnasiet. Då användes fortfarande termen problembaserat lärande i större utsträckning, men entreprenöriellt lärande var på ingång. Bland annat fick jag boken Så tänds eldsjälar, som handlar om just detta.

Så som jag upplevde arbetssättet på JB-gymnasiet gillade jag det verkligen. Eleverna arbetade väldigt självständigt, utgick från dåvarande kursplanernas mål och utformade själva projekt, som de genomförde på riktigt i grupper. De tog kontakt med företag, myndigheter och andra organisationer, institutioner och personer utanför skolan. Efter genomfört arbete utvärderade och bedömde de det tillsammans med en eller flera lärare. I början av utbildningen fick de ganska mycket handledning, för att lära sej arbetssättet. Sedan släpptes de mer och mer fria, för att under tredje året i princip vara helt självgående. Projekten var nästan alltid ämnesöverskridande och flera lärare arbetade tillsammans med eleverna i långa arbetspass. Det är mer eller mindre precis så jag tycker skolan borde fungera. 

Arbetssättet är alltså toppen, men hur är det med benämningen? Entreprenöriellt lärande. Förutom att det är en riktig tungvrickare säger det mer om vår tid än om processen och lärandet i sej. I Lgr11 kan man läsa följande:

"En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. Skolan ska därmed bidra till att eleverna utvecklar ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap."

Eh... ursäkta mej, men man hade kunnat behålla texten precis som den är och bara byta ut det sista ordet mot konstnärskap. Eller vetenskap för den delen. Ordet entreprenörskap berättar alltså enbart vad som anses viktigt i just det här samhället i just den här tiden. På en annan plats eller vid en annan tidpunkt hade kanske konstnärlighet eller vetenskapande ansetts viktigare. Efter att nyligen ha startat ett företag och försökt etablera mej i en stad där jag är okänd kan jag säga att processen är mycket lik den konstnärliga. Det handlar, precis som läroplanen säger, om att ta initiativ, lösa problem, lita på sej själv och pröva sina idéer. Och detsamma gäller naturligtvis den vetenskapliga processen, som kallas forskning.

Skolverket definierar entreprenöriellt lärande så här:

"Entreprenöriellt lärande innebär att utveckla och stimulera generella kompetenser som att ta initiativ, ansvar och omsätta idéer till handling. Det handlar om att utveckla nyfikenhet, självtillit, kreativitet och mod att ta risker. Det entreprenöriella lärandet främjar också kompetens att fatta beslut, kommunicera och samarbeta." [länk]

Jag vill bara säga som min kollega, som är musiklärare sa när hennes arbetsgivare ville skicka henne på kurs i entreprenöriellt lärande: "Jag kan redan detta. Jag jobbar med det varje dag."

Karriär utan talang

Den här veckan har ett antal videoklipp av barn som dansar cirkulerat på facebook. Jag har sett tre olika klipp i vitt skilda genrer - krumping, linedance och ballroom - med det gemensamt att barnen dansar helt makalöst bra. På youtube kryllar det för övrigt av videor på barn med helt obegriplig danskompetens. Detta tillsammans med den allmänna åldershetsen i dansvärlden tror jag är starkt bidragande till att jag så ofta får frågor från unga dansare i stil med: "Jag är 15 år och har dansat i ett år. Är det för sent för mej att bli professionell dansare?"

Det finns en allmän uppfattning om att man måste vara jätteung, när man börjar dansa, för att ha någon som helst chans att bli bra. Att se underbarn dansa förstärker förstås den uppfattningen. Deltagarna i So You Think You Can Dance är dessutom ofta runt 18 år. Då är det lätt att tro att man inte har en chans, om man inte redan är expert vid femton. Eller tio. Därför vill jag ge mej själv som exempel på att det går utmärkt att jobba med dans utan att ha varit världsbäst som liten.

Jag var inte speciellt begåvad på dans. Jag var inte speciellt obegåvad heller. Jag var bara som barn är mest. Förmodligen hade jag en supernormal motorikutveckling och helt medioker musikalitet. Att dansa var kul och gav mej en möjlighet att uttrycka mej, men om internet hade funnits hade det enbart varit mina föräldrar och eventuellt far- och morföräldrar, som hade velat titta på klipp av en dansande mej. Snarare än talang var det följande saker som gjorde att jag ändå alltid var helt inriktad på att jag skulle ha dans som yrke, när jag blev stor:

1. Brist på självinsikt. Jag trodde att jag var mycket bättre än vad jag var.
2. Stöd från viktiga vuxna. Både mina föräldrar och mina danspedagoger uppmuntrade mej.
3. Motivation. Jag ville och därför var det möjligt.

Även om bra fysiska förutsättningar, musikalitet och tidig skolning kan vara till hjälp för den som vill satsa på en yrkesbana inom dans skulle jag säga att motivation är det absolut viktigaste. Talang har ingen betydelse, om man inte har lust. Jag saknar såväl de fysiska förutsättningarna som den tidiga skolningen (jag började visserligen tidigt, men det var på ett väldigt lekfullt sätt), men har nu sysslat med dans på heltid i tio år och försörjer mej helt och hållet på det. Om man vill så går det. Så är det bara.

Fotnot: Flera berömda dansare/koreografer har börjat sent. Birgit Cullberg var till exempel närmare 30. Alan Danielson var 26. Merce Cunningham var 18. Martha Graham var runt 20. Örjan Andersson började i slutet av tonåren.

Tänkande dansare

Den här veckan undervisar David Zambrano sin teknik Flying low på dagliga träningen på Danscentrum Syd. Första klassen idag var mycket utmanande - inte för att det var en massa komplicerat rörelsematerial, utan för att David var så noggrann. På hela lektionen (90 min) gjorde vi bara fyra olika övningar, som dessutom egentligen var olika versioner av samma sak, att ta sej ner till och upp från golvet. Kanske återkommer jag senare till berätta mer om själva tekniken. Nu ville jag egentligen berätta om något annat, nämligen en korrigering som jag fick.

Om man gör en väldigt grov indelning av lärstilar* inom dans finns det två kategorier: de som tänker och de som gör. Den senare kategorin testar rörelsen och måste "känna den" för att lära sej medan den förra kategorin tittar, analyserar och går igenom långsamt. Det är det gänget jag tillhör. Jag vet inte om det är så att den görande typen är vanligare bland de som undervisar dans eller om jag bara lägger märke till det när jag skiljer mej från mina lärare, men jag tycker i alla fall att jag väldigt ofta har fått kommentaren: "Tänk inte så mycket! Gör bara!" Jag har aldrig fattat vad det betyder. Det funkar inte så för mej! Om jag inte tänker kommer jag inte förstå rörelsen, utan bara flaxa runt. Det är åtminstone så jag själv upplever det.

Idag fick jag ett mycket bättre förslag från David Zambrano: "Next time you say: 'I have to think really hard...' - bring your intelligence into your body! That's why you're a dancer." För mej är det en helt annan sak än att säga: "Tänk inte!" När någon säger det känns det som om de säger: "Sluta larva dej!" Som om mitt tänkande skulle vara något trams jag höll på med och som hindrar mej från att dansa. Jag har ofta fått en känsla av att om jag bara kunde stänga av huvudet skulle jag bli en bättre dansare. När jag nu istället fick höra: "Rikta din intelligens in i kroppen!" kände jag mej stärkt. Det jag hörde David säga var: 1) Du är intelligent. 2) Du kan kontrollera din intelligens och använda den fysiskt istället för att fastna i huvudet. 3) Eftersom du har den förmågan är du en dansare.

Helt utan att berömma eller släta över någonting ingav han hos mej känslan att jag kan. Ja, faktiskt, jag kan.

*Läs om min skepsis mot begreppet lärstilar här.

Man lär sej inte alltid i rätt ordning, del 2

Idag pratade jag med en vän om huruvida undervisning bör utgå från vad eleverna vill lära sej eller ett logiskt system där man börjar med de mest grundläggande momenten inom ett område och sedan bygger vidare steg för steg. Då kom jag att tänka på en jag kände, när jag var i 15-årsåldern. Hon hade lärt sej att spela en R.E.M.-låt på gitarr. Jag minns nu inte vilken, men tydligen är den väldigt svår att spela. När jag berättade för andra gitarrkunniga att hon kunde den menade de att hon måste vara jätteduktig på gitarr och i princip kunna spela vad som helst. Det kunde hon dock inte. Hon kunde enbart den låten.

Det jag berättat är ett exempel på lärande som bygger på nyfikenhet och vilja. En 15-åring kämpar för att lära sej spela ett stycke hon vill kunna spela. Det tog förmodligen ganska mycket tid och hon stötte förmodligen på en del motgångar, som hon övervann tack vare sin motivation. Hon var nöjd med att kunna spela låten och visade gärna upp sin nyvunna kompetens. Dock hade hon ingen generell förståelse för gitarren som instrument och kunde inte spela andra låtar vare sej utantill eller efter nedskrivna ackord/noter. Våra vägar ledde oss åt olika håll, så jag vet inte om hon fortsatte att spela gitarr, men jag tänker mej att hon borde ha gjort det. Sannolikheten är stor att hennes lyckande väckte ett intresse för att musicera i allmänhet och spela gitarr i synnerhet.

Om hon istället hade börjat från början hade situationen varit en helt annan. Oavsett om hon hade börjat träna ackord med hjälp av en gitarrbok (appar fanns inte på den tiden) eller om hon gått och tagit lektioner hade det dröjt flera år innan hon ens hade fått pröva att spela den låten hon ville spela. Kanske hade hon lärt sej mycket annat och byggt upp en förståelse för instrumentet på vägen dit, men risken är stor att hon hade tröttnat innan hon ens var i närheten av R.E.M. Hon hade då misslyckats med att nå sitt mål.

Så vad kan vi dra för lärdom av den här berättelsen? Jo, återigen, att vi inte alltid lär oss saker i "rätt" ordning. Jag tror att ett av mina mål för 2013 ska vara att införliva den vetskapen i min undervisning. Jag lovar att återkomma med rapport, när jag har kommit på hur man gör.

Läs också:

Man lär sej inte alltid i rätt ordning

Ett citat som skulle kunna handla om den svenska skolpolitiken

"Sedan han ställde in pulpeten i buren har hon helt slutat leka. Även om han saknar stunderna när han satt i solen och iakttog henne då hon jagade sin egen olydiga skugga är han övertygad om att det nya arrangemanget är bra för hans lilla elev. Sedan lekarna upphört ger hon ett fogligt intryck, men han känner henne bättre än så, hon gör fortfarande uppror mot hans lektioner. Varje morgon när han kommer tillbaka till verkstaden har hon pillat ut block och kritor mellan spjälorna och skjutit bort dem så långt från buren som det är möjligt. När hon tar hjälp av en pinne för at skjuta iväg de föraktade föremålen ännu längre bort från gallret bestraffar han henne genom att börja ransonera hennes mat. Om hon klarar av att lösa problemet med att göra sig av med papper och penna är hennes intelligens tillräcklig för att lära sig teckna, resonerar han. Han plockar bort apelsinerna från menyn eftersom han har förstått att hon älskar dem." - ur Darling River av Sara Stridsberg

Tolv myter om dansträning

1. Man måste vara ung. Det här har vi pratat om förut. Med risk för att verka tjatig säger jag nu en gång till: Dans är inte bara för unga. Dans är för alla. Läs mer under etiketten ålder.
2. Man måste vara vig. Nej, det måste man inte. Däremot är chansen stor att man blir ganska vig, eftersom dansträning innehåller mycket rörlighetsträning. Läs mer under etiketten rörlighet.
3. Man måste vara smal. Än en gång: NEJ. Man måste inte vara smal. Det finns ett smalideal i dansvärlden (precis som i världen utanför), men det finns absolut ingenting som hindrar att vem som helst oavsett vikt och kroppsstorlek dansar och njuter av att göra det. Läs mer under etiketten smalhets.
4. Man måste ha bra koordination. Alltså, om man skulle ha alla de egenskaper, som vi tränar i dansen, skulle man ju inte behöva träna. Precis som rörligheten förbättras koordinationen för de flesta genom dansträningen.
5. Man måste ha taktkänsla. Hm, det här med ”taktkänsla” är ett kapitel för sej. Det finns många olika typer av musikalitet och alla kan de tränas genom dans. Vissa har verkligen en känsla för musiken. Den sitter tydligen i höger hjärnhalva. Den gör att de kan dansa med musiken, följa den och leka med den utan att kunna någon som helst musikteori. Faktiskt har folk med en sådan känsla i många fall snarare extra svårt att förstå teorin. Sen finns de, som är precis tvärtom. De måste räkna varje taktslag, för att ha någon som helst aning om var de är i musiken. Å andra sidan har de lätt för att strukturera och dela in musiken. Mer detaljer och mindre helhet, alltså. Den förmågan sitter i vänster hjärnhalva. Och så finns förstås en skala däremellan. Dessutom lyssnar vissa mest på pulsen, andra på rytmen, ytterligare andra på melodin och några lyssnar bara på den eventuella texten. En del verkar inte lyssna på musiken alls, men de kan dansa ändå.
6. Man måste börja när man är pytteliten. Ännu ett ämne som varit uppe flera gånger här på bloggen. Jag har aldrig riktigt förstått det påståendet. Det verkar halvt i mina öron och borde följas av: ”…för annars…” Ja, annars vadå? Nä, låt oss stryka det här påståendet helt och hållet. Sanningen är att man kan börja precis när som helst i livet. Beroende på när man börjar kommer man ha lite olika fysiska, mentala och emotionella förutsättningar, men det betyder inte att det är för sent (det kan möjligen vara för tidigt, men låt mej återkomma till det vid ett senare tillfälle). Man kan till och med bli professionell dansare, även om man börjar sent – om man vill det. Läs mer under etiketten ålder.
7. Dans är en tjejgrej. Hörde ni inte? Dans är för alla oavsett allt. Det spelar ingen roll vad man har för biologiskt eller socialt kön eller vad man identifierar sej som. I dansen kan alla få tillgång till en massa olika sidor hos sej själva. Läs mer under etiketten genus.
8. Alla killar som dansar är bögar. Inte sant! Jag känner och har känt många killar/män som dansar. Vissa av dem tänder på på killar, men många tänder på tjejer. Jag skulle kunna sträcka mej till att gå med på att bögar är överrepresenterade i dansvärlden jämfört med resten av samhället, men det är inte så att alla manliga dansare är homosexuella. Inte ens de flesta. Inte ens hälften (av de jag har träffat). Den eventuella överrepresentationen tror jag kan ha flera orsaker. Låt mej återkomma till det vid ett senare tillfälle.
9. Man blir bög av att dansa. Men kom igen. Att man lär sej att hantera sin kropp och får tillgång till sina känslor förändrar inte ens sexuella läggning. Det gör inte det. Punkt.
10. Dansträning innebär ingen egentlig fysisk träning. Jo, det är det. Vi tränar rörlighet, styrka, koordination och teknik varje lektion. Vid vissa tillfällen och framför allt i vissa genrer tränar vi också kondition/uthållighet. Man blir starkare, rörligare, bättre koordinerad, bättre placerad (hållning) och mer medveten om kroppen hela tiden. Och man svettas. Ordentligt.
11. Man bara hoppar runt lite. Eh… nej. Dansträning är (i bästa fall) strukturerad och välplanerad. Varje övning har ett syfte och ett eller flera mål. Ibland hoppar vi omkring, för att till exempel öva hopp eller kanske rumsuppfattning.
12. Man bara leker. Vadå ”bara”? Det händer att vi leker. Personligen tycker jag vi ska leka så mycket som möjligt. Att leka är att skapa. Att skapa är att leka. Och till syvende og sist är det skapande vi håller på med. I leken sker dessutom en massa lärande utan att det känns jobbigt eller prestigefullt. Kanske känns inte alltid teknikträningen så himla lekfull, men mitt mål är att också den delen av lektionen ska vara lustfylld. MEN en viktig skillnad är att vi inte samlas i ett rum och leker fritt. Det finns alltid ramar (syfte och mål) och vi leker framför allt fysiskt. Ibland leker vi kanske en viss genre. Ibland leker vi något annat. Läs mer under etiketten lek.

Lyxigt att jobba med en elev i taget

Jag har en elev, som skadade sej ganska allvarligt i slutet av vårterminen. Hen har fått läkarhjälp och rehabträning och har återhämtat sej förvånansvärt snabbt under sommaren. De sista veckorna nu innan terminen börjar träffar jag henom några gånger i veckan, för att hjälpa henom bygga upp danstekniken igen. Rehabträningen har gjort stor nytta, men den har inte dansfokus. Den här eleven är vanligtvis på en avancerad nivå, men nu jobbar vi mycket grundläggande och går sakta framåt. Det är bitvis frustrerande för eleven, men ofta också glädjande, när hen upptäcker att hen klarar mer än hen trodde.

För mej är inte frustrerande. Tvärtom! Det är en fantastisk lyx att få jobba med en elev ensam. Jag har möjlighet att verkligen iaktta henom och lägga märke till små, små detaljer, som behöver korrigeras. Eleven får också chans att ställa frågor, som gäller just henom och undervisningen anpassas helt efter hens behov. Framstegen vi gör är enorma, vilket är tillfredsställande både för eleven och för mej. Det får mej att önska att det var möjligt att jobba mer så även under terminerna.

Vad är det egentligen man testar?

Jag misslyckades på det första standardiserade provet jag utsattes för (att peka på en lampa). Det berodde på bristande stöd från mina föräldrar (de hade inte lärt mej att peka på lampor). Trots att jag hade andra ganska avancerade skills - jag kunde till exempel ge rätt skor till rätt person - fick mina föräldrar backning. Till omprovet hjälpte min pappa mej visserligen med studierna, men även andra chansen sumpade jag. Det berodde helt enkelt på brister i min hemmiljö (vi hade inga taklampor). Min pappa hade lärt mej att peka på de lampetter vi hade på väggarna hemma. När jag fick frågan: "Var är lampan?" pekade jag därför lite diffust på väggen i vuxen huvudhöjd. Jag hade inte alls lärt mej hur en lampa såg ut, utan misstog ordet för att vara en riktning. Frågan är vad det beror på. Var jag dummare än andra barn? Var undervisningen jag fått undermålig? Eller är det helt enkelt så att bebisar generellt inte lär sej vilket objekt som faktiskt är en lampa, utan tror att "lampa" är ordet för riktningen upp? Oavsett vilket fick jag underkänt - och om forskargruppen, som föreslagit nationella prov i förskolan, hade fått bestämma borde stödinsatser ha sats in.

Av ovanstående anekdot kan vi dra följande slutsatser:

• Det är kanske inte alltid så att man testar det som man tror att man testar. Även om vi tror att vi testar huruvida barnet kan substantivet lampa kanske vi testar om det kan riktningen upp.
• Hur vi uppfattar verkligheten beror på vilket sammanhang vi kommer ifrån. Vissa har lampor i taket. Andra har lampor på väggen. När vi frågar barn om något är det därför inte alls säkert att vi får det svar vi förväntar oss. Då kan det hända att vi bedömer att de svarar fel, trots att de egentligen svarar alldeles rätt.
• Alla lär sej inte allt i samma ordning. Vissa lär sej peka på lampor först, medan andra lär sej sortera skor innan de upptäcker lamporna. Tålamod är därför ibland mer effektivt än stödinsatser.

Ur ett danslärarperspektiv vill jag dessutom påpeka att är det rumsuppfattningen man vill åt är det smartare att lära barnen de sex huvudriktningarna (upp, ner, fram, bak, höger och vänster) än olika föremål, som bara kanske är placerade där de "ska".

Fotnot: Trots denna dåliga start klarade jag av grundskolan med goda betyg.

Meningsfullt lärande

Jag blev tipsad om den här videon av Öpedagogen. Susanne Kjällander, Fil dr i pedagogik, berättar om det "osynliga" lärande som pågår i skolan.



Det här korta klippet väcker en hel rad intressanta frågor:

1. Varför är lärandet osynligt? Är det för att det osynliggörs (ignoreras) av lärare? I Läroplanen för grundskolan, Lgr 11, står det uttryckligen att "eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar." (s. 10) Det är ju precis det eleverna gör i Kjällanders exempel! De väljer noggrant en bild och en layout som ska matcha innehållet i presentationen, vilket visar att de har förstått precis vad det handlar om.
2. Varför läggs så stor vikt vid det verbala språket i skolan? Uppenbarligen uppfattar inte eleverna det alltid som det mest meningsfulla sättet att berätta och redovisa kunskaper. Är det egentligen en fråga om kontroll? Det talade eller skrivna ordet är konkret och direkt. Även om det kan vara öppet för tolkning är det oftast mindre öppet än en bild, en färg, en ton eller en rörelse. Handlar det om att det är svårare för läraren att bedöma om eleverna har gjort rätt eller fel? Och hur stängda är vi, om vi tänker så? Ingår det inte i vår profession att bedöma även det som är svårbedömt?
3. Hur kommer det sej att eleverna är mer benägna att samarbeta när de jobbar med en dator än när de jobbar med en bok? Finns det en skolkultur (representerad av boken) som främjar konkurrens och en fritidskultur (representerad av datorn) som främjar vänskap och sociala nätverk? Vad kan vi i så fall lära oss av det?

Hos någon annan väcker kanske klippet ännu fler eller helt andra frågor, men i vilket fall som helst borde Kjällanders 3 minuter räcka för att övertyga vem som helst om att det vore en bra idé att ge konst, media och icke-verbal kommunikation större plats i skolan.

Att lära sej dansa på äldre dar kräver tålamod

Det finns ett ordspråk som lyder: "Det är svårt att lära gamla hundar sitta." Det stämmer förstås, bokstavligen, och utan att kunna särskilt mycket om hundar gissar jag det har i huvudsak två orsaker. För det första blir det svårare att lära sej nya saker när man blir äldre. Att koppla ihop kommandot "sitt" med den motoriska händelsen att böja bakbenen och sätta rumpan i golvet kräver betydligt fler repetitioner för en gammal hund än för en liten valp. För det andra verkar hundar bli tjurigare ju äldre de blir. Jag har iakttagit ett tydligt exempel hos en hund jag känner. När hon var liten var hon ivrig att vara till lags och sugen på att lära sej nya trick. Nu för tiden, när hon börjar bli lite till åren, är hon helt ointresserad av att utföra ens de trick hon redan kan (till exempel "sitt"). Inte ens en liten godisbit är tillräckligt motiverande, om hon inte har lust att leka.

Från thewalmartgourmet.com

Poängen med ordspråk är ju dock att de inte ska tolkas bokstavligt, utan överfört på människor och mänskliga situationer. Även för människor är det svårare att lära sej nya rörelser och rörelsemönster ju äldre vi blir. För den som vill börja dansa som vuxen krävs därför stort tålamod. Det är lätt att bli frustrerad av att försökt sej på en dansad sekvens tio gånger och fortfarande inte sätta den. Jag vet inte vad det beror på, att det tar längre tid för vuxna/äldre än för ungdomar, men jag har sett att det är så. Den som håller på att lära sej något vinner dock ingenting på att bli frustrerad. När vi blir det spänner vi oss och då blir det ännu svårare att få till rörelserna. En ond cirkel, alltså, där frustration leder till spänningar som leder till ännu mer frustration som leder till ännu mer spänningar, och så vidare. Det händer såklart även för yngre dansare som stöter på svårigheter och det är ett lika stort hinder för deras utveckling som för de äldres. För de yngre är det dock, som sagt, ofta lättare att lära om, hitta en annan väg och skola om sin kropp.

Mitt viktigaste råd till den som vill börja dansa på äldre dar är därför: Ha tålamod. Acceptera att det kommer ta tid att lära sej, att utvecklingen kanske kommer gå långsamt. Lyssna på din kropp och ta hänsyn till dina eventuella krämpor. Satsa på att lära känna din kropp ordentligt snarare än att passa in den i en dansmall. Njut av att använda kroppen, av att uttrycka dej och av musiken. Bry dej mer om hur det känns än hur det ser ut. Då kommer du bli en dansare med mycket själ och du kommer ge dej själv (och andra, om du vill) stor glädje.

Det är inget fel på att härma

Någon har hittat till min blogg genom en väldigt intressant googlesökning: Varför härmar barn? Det korta svaret är: För att lära sej. Inom dans, liksom många andra kunskapsområden, används härmningen som en medvetet vald undervisningsmetod. I princip kan man säga att dansundervisning omfattar tre olika metoder: 1) Härmning; 2) improvisation; och 3) komposition. Den första metoden innebär oftast att läraren visar en kortare eller längre rörelsesekvens, som eleverna härmar. Målet är att eleverna ska lära sej sekvensen utantill och "göra den till sin egen", vilket betyder att det inte längre ska se ut som om de härmar någon annan utan har hittat på rörelserna själva. Metod nr 2 innebär för det mesta att eleverna får en uppgift av läraren, till exempel att gestalta en viss karaktär eller ett fenomen i naturen, som de sedan löser på sitt eget sätt i improvisation. Det innebär att de inte bestämmer i förväg vilka rörelser de ska göra, utan att de hittar på medan de dansar. Det är den avgörande skillnaden från metod nr 3, där eleverna också får en uppgift att lösa, men där de får en viss tid på sej att komponera och öva in ett litet stycke, som de sedan visar upp. Alla tre metoderna kan räknas som mästar-/lärlingmetoder.

Ofta anses det eftersträvansvärt att komma bort från härmningen. Den originella och ständigt kreativa konstnären verkar vara det stora idealet, både bland lärare och pedagoger i konstnärliga kunskapsområden och folk i allmänhet. Men det är inte så det funkar. Konstnärer härmar. Uppfinnare härmar. Forskare härmar. Vi gör det för att vi lär oss saker av det. Vi breddar vårt register genom att fördjupa oss i någon annans stil. Vi utvecklar vår teknik genom att försöka utföra något som någon annan kan. Vi får nya idéer genom att utforska andras. Härmning är en metod som använts av konstnärer i alla tider! Genom att härma flera olika lärare eller andra förebilder och sedan smälta samman och bearbeta våra kunskaper kan vi så småningom skapa något alldeles eget.

Härmning är alltså inget vi ska motarbeta. Tvärtom! Tillåt eleverna att fullständigt vältra sej i imitation. Uppmuntra dem att dra det till sin spets, att överdriva, att maximera, att karikera stilen/karaktären som de härmar! Det kommer leda till en massa nya, spännande infallsvinklar och idéer.

Läs också:
Ta skapandet på allvar i tidningen Förskolan
Originalitet
Vill du att barnen ska improvisera eller härma dej när du improviserar?

Finns talang?

Jag tror, av princip, inte på medfödda talanger. Alla kan lära sej allt, är min devis. Men ibland måste jag fundera. I min närhet finns en 8-åring, som jag känt sen hen var bebis. Redan första gången vi träffades slog det mej att det här barnet var en dansare. Trots att jag inte umgås jättemycket med småbarn var det uppenbart att 1-åringen hade ett ovanligt sätt att hantera kroppen och förhålla sej till andra kroppar. Även om alla bebisar är experter på lyftteknik (de vet exakt hur man gör sej så lätt som möjligt om man vill bli lyft - och så tung som möjligt om man inte vill bli det) har jag aldrig träffat på en annan 1-åring som verkar utforska lyft och annan kroppskontakt. Hur ofta ser man ett så litet barn experimentera med olika kroppsdelar som passar ihop, att klättra upp på vuxna och att hänga uppochner?

Under sju år har jag nu följt det här barnets utveckling och varje gång vi träffas slås jag återigen av vilken dansare hen är. Hen provar hela tiden att göra saker med kroppen, vifta med armarna på olika sätt, falla utan att slå sej, hoppa på ett ben... Hen har en stormande fysisk energi och kreativitet, som jag inte sett hos någon annan i hens familj. Det är just det som gör det extra intressant. Barnets föräldrar är inte intresserade av vare sej dans eller någon annan konstart. Barnet har aldrig tagit danslektioner eller dansat i någon annan organiserad form. Och ändå dansar hen hela tiden - med eller utan musik. Det får mej att tänka. Kanske finns talanger ändå. Kanske föds vi med en vilja, en längtan, en viss riktning i vår intelligens, en predestination. Kanske har vi fått med oss något till vårt liv på jorden, något som står oss fritt att använda eller inte använda, men som ändå finns i vår förpackade ryggsäck.

Hur skulle detta annars hänga ihop?

Bot mot bristande engagemang önskas

Jag har elever som inte gör sitt bästa. Jag har väldigt få elever - om ens några - som gör sitt bästa. Det är väldigt frustrerande. Många tror att alla mina elever är supermotiverade och alltid ger järnet på alla mina lektioner. Å, vad jag önskar att de hade rätt! Men det har de alltså inte. Tvärtom jobbar de flesta elever oftast vid ungefär 50-75% av sin kapacitet. Varför?! Det händer då och då att jag lyckas peppa upp dem till någonstans runt 90% och då brukar jag fråga dem: "Var det inte roligare att dansa så?" "Joo..." brukar de svara lite försiktigt och dröjande. "Dansa alltid så då!" försöker jag. "Det blir roligare för både er och publiken!" Men det håller sällan i sej. Nästa gång ligger de där på 50-75% igen och det gör att det där peppandet blir ännu mer energikrävande än det redan var.

Jag har dock ett positivt exempel. En grupp jag hade för några år sen var bland de slappaste jag haft. Det fanns ingen energi över huvud taget i deras rörelser och hur mycket jag än korrigerade dem gjorde de aldrig några tekniska framsteg. Ändå klagade de på att jag korrigerade dem för lite! Till slut bestämde jag mej för att ha ett allvarligt samtal med dem. Med mycket eftertryck förklarade jag för dem att jag tröttnade på att korrigera, eftersom de aldrig tog till sej av de korrigeringar de fick. Oftast är min bedömning också att om en elev får samma korrigering ett antal gånger, men inte tar till sej den, är eleven inte redo för den korrigeringen än. "Det är ni som måste göra jobbet!" sa jag till dem. "Stå inte bara och vänta på mina korrigeringar - korrigera er själva! Ni måste tänka efter varje lektion vad det är jag brukar korrigera hos er och så göra den korrigeringen själva. Först då kan vi gå vidare med nya moment och nya korrigeringar." Jag var ganska arg, när jag hade det här samtalet med eleverna (men de fick förstås också säga sin mening i frågan) och det känns aldrig riktigt bra att vara arg på dem - men vilken effekt det hade! Som de började jobba! En termin senare hade de gått från att vara min långsammaste grupp till min snabbaste (vad gäller utveckling och tekniska framsteg) och många av dem blev så småningom mina tekniskt starkaste elever. Plötsligt gjorde de inte bara rörelserna lite halvhjärtat längre, utan funderade, analyserade, förbättrade alldeles på egen hand. Och viktigast av allt: de dansade!