Krönika om att vicka och sätta betyg

Här finns min senaste krönika i tidningen Uttryck. Läs och le!

Folkpartiet bevisar ännu en gång sitt förakt för forskning

Vetenskapsrådet har kommit med en ny rapport, som bygger på flera forskningsprojekt och som visar att betyg har mycket liten betydelse för elevers skolresultat. Om det har någon effekt för några elever så är det en negativ sådan för de lågpresterande, alltså de som redan har det jobbigt i skolan. [Läs mer här] Imorse var en vänsterpartist och en folkpartist inbjudna till P1-morgon för att diskutera rapporten. Inget oväntat kom upp i debatten. Vänsterpartisten konstaterade att Vetenskapsrådets resultat stödjer deras politik och folkpartisten grymtade missnöjt att betyg från år 4 ändå är en bra idé.

Lite överraskande är det ändå att folkpartisten uppvisar en så obstinat attityd. Han försöker inte förklara bort resultaten, utan påstår krasst att Vetenskapsrådet måste ha fel. När programledaren ställer mer detaljerade frågor får hon svaret: "Jag har inte läst den här rapporten." Det var då jag på riktigt vaknade till där jag stod och pysslade med min frukost. Jag började faktiskt till och med skratta. Han har inte läst rapporten. Hur är det ens möjligt? Hur kan en låta bli att läsa en rapport som en är inbjuden att debattera i radio? Okej att han kanske har diskuterat betyg så mycket att han tycker att han kan alla argument utantill, men debatten handlade inte om betyg i allmänhet. Den handlade om just den här rapporten. Och han har inte läst den.

För att summera: Folkpartiet driver frågan om betyg i allt lägre åldrar. Vetenskapsrådet presenterar en rapport som - precis som all annan pedagogisk forskning - visar att betyg har mycket liten betydelse för de flesta elever och snarast negativ betydelse för elever med svårigheter. Folkpartiets representant låter bli att läsa rapporten men väljer att ändå hävda med bestämdhet att Vetenskapsrådet har fel.

Jag är så glad att detta forskningsföraktande parti inte längre har makten över utbildningsdepartementet.

Feministisk dansundervisning, del 7: Samma förväntningar på allas prestationer

Moderna Dansstudion, som jag driver tillsammans med Elin Rippe, är en uttalat feministisk dansstudio. Jag får ofta frågor om vad det innebär i praktiken. Därav denna bloggserie med enkla tips om hur danssalen kan göras mer jämlik. Precis som alla andra är Elin och jag ofullkomliga. Annars hade vi kunnat säga att vi driver en jämlik dansstudio. Nu är den bara feministisk - det vill säga den strävar mot jämlikhet. 

”Killar kan vara lite sämre när de kommer in, för de kommer ikapp senare”, sa en kollega, när vi efter en audition diskuterade vilka av de sökande vi skulle ta in på utbildningen där vi jobbade. Det här är ingen unik åsikt. Vid i princip alla antagningsprov jag gjort har det varit max 10 % killar som deltagit. De få killarna har gått vidare i gallringsprocessen samtidigt som tjejer, som varit mycket bättre, har slagits ut. Jag förstår att syftet är att jämna ut könsfördelningen på dansutbildningarna och så småningom i professionen, men det blir snett. Könskvotering bör tas till enbart när det står mellan personer med lika kunskapsnivå och förutsättningar för att klara yrket. 

Från att ställa olika krav beroende på (förmodad) könstillhörighet vid en audition till att göra detsamma vid exempelvis betygsättning är inte långt. Jag har inga belägg för att detta sker, bara mina egna iakttagelser och slutsatser. För mej är parallellen till de olika förväntningar som finns på flickors och pojkars prestationer redan i för- och grundskolan tydlig. Detta letar sej naturligtvis in även i danssalen. 

Den feministiska dansundervisaren bör lägga alla hypoteser om olika snabb motorisk utveckling på hyllan. Där kan också idéer om att förmåga att utföra olika sorters rörelser skulle vara beroende av könstillhörighet stuvas undan. Istället för att reproducera dessa vanföreställningar gör vi gott i att göra oss själva uppmärksamma på var gång vi går i fällan att bedöma manliga, kvinnliga och andra elevers prestationer olika, men det räcker förstås inte. Vi måste också undvika att gå i fällan överhuvudtaget, se våra elever som individer och bedöma deras arbete utifrån deras egna personliga förutsättningar samt gemensamma kriterier för alla. 

När jag rensade bland mina papper häromdagen hittade jag en artikel med titeln The Balanchine Woman av Ann Daly. Daly citerar Lincoln Kirstein, som skriver (översättning finns längst ner i inlägget):

”Balanchine has been responsible for a philosophy that has treated girls as if they were as athletic as their brothers. He has proved that they can be fiery hummingbirds rather than dying swans, with the capacity of channel swimmers.”

Längre fram i artikeln påpekar Daly:

”And, of course, there is no biological reason for the exclusion of men from pointe work.”

Vi är alla olika med olika förutsättningar att dansa på olika sätt, men hur vi kan dansa och hur bra vi kan dansa är oberoende av vilket kön vi tillhör eller förmodas tillhöra.

Att ha samma förväntningar på alla elever – eller ännu hellre olika förväntningar på alla – är alltså ytterligare ett sätt att göra din danssal mer jämställd. Här kommer den sammanfattande tipslistan:

1. Lägg märke till om och när du bedömer elevers arbete utifrån deras (förmodade) könstillhörighet.
2. Försök istället bedöma elever utifrån deras individuella förutsättningar och utveckling.

Fotnot: Resten av Ann Dalys artikel handlar, tvärtemot vad citaten antyder, om hur Balanchine objektifierar kvinnor – eller snarare Kvinnan – men trots detta har alltså Balanchine visat att det inte behöver vara någon skillnad på mäns och kvinnors dansprestationer. 

Min översättning av citaten:

”Balanchine har skapat en filosofi, som behandlar flickor som om de vore lika atletiska som sina bröder. Han har bevisat att de kan vara eldiga kolibrier snarare än döende svanar, med en kanalsimmares kapacitet.”
"Och självklart finns det ingen biologisk orsak till exkluderandet av män från tåspetsteknik."

Jan Björklund - baklängesministern

Förra veckan publicerade Aftonbladet en lista över alla reformer Jan Björklund och utbildningsdepartementet drivit igenom sedan 2006 - och sedan tagit tillbaka. Dansarutbildningen, lärarlegitimationen, högskolebehörighet... Läs hela listan här. Det mesta av detta har jag också kommenterat tidigare på bloggen. Klicka på etiketterna nedan, för att hitta inläggen.

Utbildningsdepartementet fortsätter att gå vilse i sin egen argumentation

Det är inte enbart i frågan om lärarlegitimation, som regeringen - om än ett steg i taget - backar. Den här veckan har vi även fått veta att de elever som bedöms enligt det nya betygssystemet (A-F, sedan ht 2011) kommer att söka till högskolan i en egen kvotgrupp. Det innebär att de alltså inte kommer att konkurrera om utbildningsplatserna med sökande som fått betyg enligt det gamla systemet (MVG-IG). Anledningen? Jo, att det är svårare att få A än det var att få MVG. Kraven är högre, vilket leder till att de yngre eleverna missgynnas i jämförelse med de äldre.

Jag kan bara säga ursäkta, men var det inte det som var meningen? En av poängerna med att införa ett nytt betygssystem var väl just att kraven skulle höjas, att differentieringen skulle bli större, att de som var riktigt duktiga skulle få cred för det? Eller är mina minnen helt förvrängda? Nu lakas ju liksom den idén ur lite. Eller? Det verkar som om man ännu en gång har blivit överraskad av något, som borde varit lätt att förutse. Förtroendet sjunker ytterligare.

Media: LN, SvD, SVT, SR

Måste man stå pall?

Det finns saker jag inte förstår. En sådan är varför det allmänt anses automatiskt bra att det är svårt att komma in på en utbildning. Många sökande = svårt att komma in = högre kvalitet på utbildningen/studenterna. Det har jag skrivit om redan, så jag ska inte fördjupa mej i det igen, men om det anses fint att det är svårt att komma in anses det nästan ännu finare om utbildningen lägger ut små snubbeltrådar, som gör att det är svårt att ta sej igenom. Det förstår jag inte heller.

Självklart ska en utbildning vara utmanande. När man blir utmanad lär man sej saker. Det är inte det jag vänder mej mot. Det som gör mej brydd är när någon med ett stråk av skryt i rösten säger: "Vår lärare säger att den kursen vi läser nu är den svåraste kursen man kan läsa på grundnivå!" Varför säger man så som lärare? Dels är det opedagogiskt - om man säger i förväg att något är svårt kommer det också upplevas så - och dels är det direkt felaktigt. Vad som är svårt eller lätt beror nämligen på intresse, motivation och förkunskaper (samt, skulle vissa säga, talang). Jag tycker till exempel att svensk grammatik är ganska lätt medan jag upplever exempelvis bokföring som rätt svårt, men jag vet andra som tycker tvärtom. Jag skulle därför aldrig säga till mina elever att det vi nu ska göra är jättesvårt. Om eleverna däremot påpekar eller beklagar sej över att något är svårt bekräftar jag det: "Ja, det är svårt, men jag är säker på att ni kommer klara det."

Något annat som gör mej förbryllad är när jag hör: "Bara 30% brukar klara den här tentan!" (eller det omvända, att 70% misslyckas). Det är inte heller helt ovanligt och det sägs inte som något negativt. Jag antar att det beror på att om man hör till de 30% som klarar sej är man så jäkla bra att man kan se sej själv lite som en övermänniska (eller som en riktig plugghäst, vad vet jag?). Även här undrar jag varför läraren berättar en sådan sak. Är det för att psyka studenterna/eleverna? Stressa dem lite extra? Och så tänker jag att om år efter år 70% av ens studenter missar tentan borde man börja fundera lite. Antingen måste det vara fel på tentan eller på kursen/undervisningen. Uppenbarligen testar inte tentan det som studenterna har pluggat eller så är frågorna så konstigt ställda att ingen förstår vad de ska svara på. Om jag så bara hade en enda grupp, där majoriteten inte lyckades uppfylla de lägsta kunskapskraven på någon uppgift skulle jag ta ett allvarligt snack med mej själv om vad jag gjort för fel. Jag skulle definitivt inte skryta med det inför nästa elevgrupp.

Båda exemplen ovan handlar i mina ögon om att stressa upp studenterna, testa deras psyke, se om de står pall. Precis som man kan känna sej extra bra för att man kom in någonstans där söktrycket var stort kan man vara särskilt stolt över att man står pall när många hoppar av utbildningen. Fler och fler gallras bort och den starkaste står kvar. Det är som den där tävlingen, som brukade vara med i finalen av Expedition: Robinson, där de skulle stå på en stock tills alla utom en hade trillat av. Det kan ju vara en kul tävling, men är det relevant för utbildning?

Från annalundh.se

Jag gick en gång på en utbildning, där man använde sej av sådana metoder. Där talade man om för studenterna att de var svaga och lata och aldrig jobbade tillräckligt hårt. Flera gånger per termin genomgick studenterna dansprov, där resultatet kunde bli att det flyttades upp eller ner en svårighetsgrad (eller fick stanna kvar på den nuvarande) oavsett vilket år av utbildningen de gick. Vissa fick inte vara med på föreställningarna, som avslutade varje termin. En del fick åka ut på turné och göra många föreställningar medan andra fick stanna på skolan och bara göra ett fåtal. Om någon någonsin ifrågasatte någonting över huvud taget var standardsvaret: "Det finns 100 andra som vill ha din plats. Passar det inte är det bara att gå." Jag stod inte pall. Efter två tredjedelar av ett år hoppade jag av. Då var jag totalt nedbruten (läs mer om det här). Numera skäms jag inte längre över att jag inte klarade det. Det visar bara att jag var/är en människa. Vissa är lite mer hårdhudade och står pall för mer tryck. Andra är känsligare och klarar inte lika mycket. Den stora frågan jag ställer är: Vad uppnår man genom att ständigt psyka studenterna/eleverna? De som lyckas ta sej igenom utbildningen och kommer ut på andra sidan kanske har blivit härdade, starka, redo att klara av en tuff bransch i en tuff värld, men är de verkligen de bästa dansarna/läkarna/lärarna/något annat? Kanske finns risken att de har förlorat sin mänsklighet och sin ödmjukhet på vägen. Och de som föll bort, vad hände med dem? Det kan man inte ha något intresse för alls, när man har som enda mål att producera en elittrupp, ett jägarförband, en grupp Robinsonfinalister.

Min åsikt är att målet med en utbildning borde vara att alla de som kommer in också ska ta sej ut med hälsan i behåll och ett stort bagage av nya kunskaper och personlig utveckling. Men så är jag ju en flumpedagog också.

Bedömning och bearbetning av skriftliga uppgifter

Det är betygstider, men bedömningen av elevernas arbete och kunskaper pågår förstås under hela läsåret. Mina elever tycker det är kämpigt att behöva lämna in uppgifter för bedömning stup i kvarten. För inte så länge sen fick jag reda på hur de upplever det: De får en uppgift, som de måste göra. Det är viktigt att de lämnar in en så perfekt lösning som möjligt, för betyget som de får på uppgiften påverkar det slutgiltiga betyget. De har bara en chans på sej. Efter ett tag får de tillbaka uppgiften med ett betyg och i bästa fall en kommentar. Jag blev bekymrad, för jag ser inte alls uppgifter på det sättet. Jag ser det istället så här:

För att kunna göra en vettig bedömning måste jag ta reda på vad eleverna kan. Ett sätt är att ge dem en uppgift att lösa. I mitt ämne kan de uppgifterna antingen vara praktiska (till exempel att skapa en koreografi) eller teoretiska (till exempel att skriva en träningsanalys). Ibland kan det vara en kombination av de två. Eleverna löser uppgiften, men lösningen behöver inte vara perfekt (det vore ju snarare förvånande om den var det). När jag läser vad de skrivit (förutsatt att det är en teoretisk uppgift) får jag ett hum om vad de kan. Då markerar jag de kunskapskrav som de uppfyller i bedömningsmatrisen. Varje elev får se tydligt vilka kunskapskrav hen har uppnått hittills. Ofta anar jag att eleverna kan mer än de har visat i sin redovisning. Därför ställer jag alltid följdfrågor till dem i mina kommentarer. Följdfrågorna kan besvaras skriftligt eller muntligt beroende på tidstillgång och elevens önskemål och är relevanta i förhållande till de kunskapskrav eleven ännu inte har uppnått. När eleven har svarat på följdfrågorna kan jag (i bästa fall) markera några kunskapskrav till i bedömningsmatrisen. Sedan kan jag ställa fler följdfrågor eller spinna vidare på något annat som kommit upp i samtal eller text. På så sätt behövs heller inte särskilt många uppgifter på ett läsår, utan vi kan fortsätta att gemensamt bearbeta och lära oss nya saker av en enda eller ett fåtal uppgifter.

Jag vet att jag är priviligerad, som har så få elever. Det underlättar naturligtvis, när jag vill ställa olika följdfrågor till var och en. I slutändan anar jag dock att det inte alls blir mer arbete än om jag skulle ge alla samma uppgifter hela tiden. Då skulle jag kanske behöva dela ut tio uppgifter på ett läsår, för att få reda på samma saker, som jag nu får reda på genom två uppgifter (jepp, mina ettor har bara fått två skriftliga uppgifter i år).

För eleverna presenterar jag följdfrågorna som en möjlighet att utveckla sina tankar och visa mej vad de verkligen har lärt sej. Det är alltså ingen obligatorisk komplettering och en del elever väljer att avstå från möjligheten. De vet att det kommer fler chanser, eftersom jag ser det som min uppgift att ta reda på vad de kan och inte som deras uppgift att visa mej. Finns det något jag fortfarande inte vet att de kan kommer jag fråga dem om det tills jag med säkerhet vet att de kan det.

Mer idrott = bättre betyg i teoretiska ämnen

Häromdagen kunde vi höra på Ekot att unik forskning i Malmö visar att elever, som har idrott i skolan varje dag presterar bättre i de teoretiska ämnena (se också DN, BT, Sydsvenskan, HD, SvD och AB). Forskarna har låtit elever på en skola i Bunkeflo ha idrott varje dag från skolår 1 till skolår 9. Andelen elever med fullständiga slutbetyg är betydligt större i den gruppen än i referensgruppen, som har haft idrott två gånger i veckan. Eleverna, som intervjuas av Ekot, tycker att de känner sej lugnare när de har haft idrott och därmed kan koncentrera sej bättre än annars under de teoretiska lektionerna. Forskaren Ingegerd Ericsson drar slutsatsen att det inte alls behöver vara så att man ska satsa på mer teori i skolan, om man vill höja elevernas resultat, utan att man ska låta dem röra på sej mer.

Inslaget gör mej kluven. Först blir jag förstås glad att det kommer fram positiva forskningsresultat om rörelse för barn och ungdomar. Förutom bättre teoretiska prestationer hade också eleverna bättre muskulatur och hälsa i allmänhet än andra ungdomar i samma ålder. Jag blir glad, eftersom det kanske, kanske leder till mer rörlig aktivitet i skolan. Men samtidigt blir jag en aning betryckt. Det här forskningsresultatet och presentationen av det säger ingenting om det värdefulla i att vara kunnig i idrott och hälsa i sej, utan lyfter enbart fram att idrotten kan vara en hjälp för de teoretiska ämnena, eller som man säger i Ekot – skolämnena. Det är en vanlig inställning att skolämnena är de teoretiska ämnena, medan de praktiska och konstnärliga kunskapsområdena ses som avbrott i skolarbetet, något roligt eller i bästa fall något som kan vara till stöd för det teoretiska lärandet.

Men spelar det någon roll? frågar jag mej. Är det viktigt varför man inför mer idrott, dans, slöjd eller andra icke-teoretiska ämnen? Är inte det viktiga att man gör det? Mitt svar är att det spelar stor roll. Så länge de praktiska och konstnärliga ämnena ses som hjälpgummor och inte som självständiga kunskapsområden kommer de alltid vara undanskuffade och bortträngda. Deras värde ligger då enbart i deras förmåga att stödja lärandet i andra ämnen och de kunskaper som är specifika för den aktuella disciplinen (till exempel dans) kommer tappas bort. Det som egentligen är självständiga discipliner reduceras till metoder i andra discipliner (till exempel matte eller svenska). Jag menar inte att det är fel att använda praktiska och konstnärliga metoder i teoretiska kunskapsområden, men det får inte vara det huvudsakliga syftet med att ha de ämnena i skolan. Att daglig fysisk aktivitet leder till bättre prestationer i teoretiska ämnen måste ses som en bieffekt och får inte förvandlas till syftet för skolämnet Idrott och hälsa.

Läs också Jacob Gudiols intressanta reflektioner kring studien i inlägget Mer träning i skolan ger bättre skolbetyg - mer om studien

Vad är det egentligen man testar?

Jag misslyckades på det första standardiserade provet jag utsattes för (att peka på en lampa). Det berodde på bristande stöd från mina föräldrar (de hade inte lärt mej att peka på lampor). Trots att jag hade andra ganska avancerade skills - jag kunde till exempel ge rätt skor till rätt person - fick mina föräldrar backning. Till omprovet hjälpte min pappa mej visserligen med studierna, men även andra chansen sumpade jag. Det berodde helt enkelt på brister i min hemmiljö (vi hade inga taklampor). Min pappa hade lärt mej att peka på de lampetter vi hade på väggarna hemma. När jag fick frågan: "Var är lampan?" pekade jag därför lite diffust på väggen i vuxen huvudhöjd. Jag hade inte alls lärt mej hur en lampa såg ut, utan misstog ordet för att vara en riktning. Frågan är vad det beror på. Var jag dummare än andra barn? Var undervisningen jag fått undermålig? Eller är det helt enkelt så att bebisar generellt inte lär sej vilket objekt som faktiskt är en lampa, utan tror att "lampa" är ordet för riktningen upp? Oavsett vilket fick jag underkänt - och om forskargruppen, som föreslagit nationella prov i förskolan, hade fått bestämma borde stödinsatser ha sats in.

Av ovanstående anekdot kan vi dra följande slutsatser:

• Det är kanske inte alltid så att man testar det som man tror att man testar. Även om vi tror att vi testar huruvida barnet kan substantivet lampa kanske vi testar om det kan riktningen upp.
• Hur vi uppfattar verkligheten beror på vilket sammanhang vi kommer ifrån. Vissa har lampor i taket. Andra har lampor på väggen. När vi frågar barn om något är det därför inte alls säkert att vi får det svar vi förväntar oss. Då kan det hända att vi bedömer att de svarar fel, trots att de egentligen svarar alldeles rätt.
• Alla lär sej inte allt i samma ordning. Vissa lär sej peka på lampor först, medan andra lär sej sortera skor innan de upptäcker lamporna. Tålamod är därför ibland mer effektivt än stödinsatser.

Ur ett danslärarperspektiv vill jag dessutom påpeka att är det rumsuppfattningen man vill åt är det smartare att lära barnen de sex huvudriktningarna (upp, ner, fram, bak, höger och vänster) än olika föremål, som bara kanske är placerade där de "ska".

Fotnot: Trots denna dåliga start klarade jag av grundskolan med goda betyg.

Nationella prov i förskolan

Igår kom nyheten att en forskargrupp föreslår obligatoriska diagnostiska prov i förskoleklassen (skoljobb, svt). Min spontana reaktion var naturligtvis: NEJ! De får inte förstöra förskolan också! Men så tittade jag på ett inslag i svt:s Gomorron Sverige och började tänka lite.



Först och främst är hela samtalet ganska förvirrat. Forskaren, fackordföranden och rektorn pratar, i mina öron, om olika saker. Var och en har sin egen agenda och jag får intrycket av att de, likt politiker, upprepar ett inövat stycke, som de vill få fram. Efter att ha hört rektorn beskriva den strukturerade bedömningen på sin skola hade jag velat att de, istället för resurser, hade gått närmare in på vad nationella prov i förskolan innebär i praktiken. Vad är ett prov? Hur utformas det?

Det rektorn beskriver tycker inte jag låter som ett prov. Barnen vet inte om att de är testade, utan bedömningen verkar ske i den vanliga, dagliga verksamheten, där man till exempel "leker med rim och ramsor". I de helt vardagliga leksituationerna gör lärarna sin bedömning av barnens kunskaper. Det jag undrar är: Gör inte alla lärare det? Hur vet de annars vad de ska göra nästa dag? Jag bedömer mina elevers kunskaper varenda lektion. Största delen av mitt jobb är i frivillig verksamhet. Vi har inga läroplaner eller kursplaner, inga nationella kunskapskrav och har väldigt begränsade möjligheter att genomföra någon form av formella tester. Ändå vet jag vad mina elever kan. Jo, det är faktiskt möjligt - och nödvändigt. Igår, till exempel, gjorde jag bedömningen att eleverna i en grupp nu börjar få kläm på balancé, så nästa gång kan vi koncentrera oss på pas de basque. Om jag inte hade varit kapabel att göra den typen av bedömningar hade jag inte heller kunnat planera mina lektioner, så att de blev till hjälp för elevernas utveckling.

Att bedöma elevernas kunskaper och avgöra hur man kan och bör jobba vidare därifrån är en del av lärarprofessionen. Det är en del av vår kompetens. Jag tror och hoppas att de flesta lärare kan det och gör det. Att skapa standardiserade test gör bedömningen snävare, men inte nödvändigtvis mer effektiv. Dessutom fråntar det lärarna deras yrkeskunnande. Det är helt enkelt en misstroendeförklaring mot lärarkåren. Ännu en.

Läs också:
Nationella prov i dans
Kreativitet, nyskap, nyfikenhet och rädsla
Vad händer med processen i en standardiserad skola?
Bristande förtroende för lärarna - igen

Att stötta utan att styra (för mycket)

Koreografisk komposition är ett av de svåraste områdena att undervisa, tycker jag, särskilt om materialet som skapas ska ingå i en föreställning. Det är lättare när det handlar om att prova olika koreografiska verktyg i små studies*, som endast ska redovisas på lektionen. Då går det oftast till så att vi pratar om ett verktyg, till exempel upprepning, och när det är klart för alla vad det handlar om ger jag eleverna i uppgift att skapa en fras, där de använder sej av verktyget (upprepning) på olika sätt.

När eleverna ska arbeta fram en föreställning med min handledning är det en annan sak. Då har eleverna en idé om vad föreställningen ska handla om, vad de vill berätta och hur de vill berätta det. De har idéer om vad som är "bra" dans, som kanske inte alltid stämmer överens med mina idéer om detsamma. De har så många förebilder, som inte är jag. Att föreslå ändringar i elevernas material är därför en känslig historia. Eleverna kan tolka mina förslag som att det de har skapat är dåligt. Så är det förstås inte. Ofta blir jag tvärtom imponerad av vad de hittar på och hur de får ihop det. Ändå är det nödvändigt att ge förslag och nya tankar, för att arbetet ska utvecklas och för att eleverna ska lära sej något om koreografisk komposition. Det är lätt att fastna i att alltid göra (ungefär) samma rörelser och sekvenser.

Det här är en arbetsgång, som jag tycker brukar funka bra:

1. Eleverna formulerar en idé. Det här steget är helt nödvändigt och går inte att hoppa över. Idén är A och O. Idén kan vara att utforska en koreografisk form, men med tonåringar handlar idén oftare om innehållet. För att hjälpa dem att formulera idén ställer jag frågor som: Vad vill ni berätta? Hur vill ni att publiken ska känna sej när de ser dansen? Här är det viktigt för mej att komma ihåg att det är vad eleverna vill berätta som är det viktiga - inte vad jag vill berätta. 
2. Eleverna bestämmer hur de vill jobba. Ska de samarbeta? Göra varsin del? Ska de utgå från musik eller välja musik senare? Här kan också bestämmas vilken genre de vill hålla sej inom eller vilken stil det ska vara på dansen. En bra uppmaning från min sida kan vara: Fundera på vilka som kommer sitta i publiken och hur ni vill dansa för just dem. Ibland använder jag ett litet formulär, som eleverna får fylla i innan de börjar jobba praktiskt. I formuläret ska de avsluta meningarna: "Vi ska skapa ett stycke som handlar om..." "Vi ska skapa ett stycke genom att..." "Vi ska skapa ett stycke som innehåller..." och "Vi ska skapa ett stycke som kommer att leda till..."
3. Eleverna börjar skapa koreografiskt material. Jag brukar lämna dem ifred precis när de ska sätta igång, eftersom det är väldigt svårt att börja pröva sej fram och testa olika idéer om läraren (som ska bedöma ens arbete) sitter och stirrar på en. Efter en liten stund, 10 minuter eller så, brukar jag kika in för att se om de verkar ha kommit igång eller om de ser helt uppgivna ut. Ibland sätter jag mej och tittar. Om de vill vara ifred längre lämnar jag dem igen. Ifall de vill ha hjälp att starta ("Vi kommer inte på något!") ställer jag återigen frågan: Vad vill ni berätta? Vilken situation är det ni vill skildra? Vilka personer/karaktärer ingår i situationen? Hur rör de sej? Kan ni utgå från vardagsrörelser?
4. Jag ger muntlig och fysisk respons. När jag får se det eleverna har skapat får jag oftast idéer på hur materialet kan bearbetas för att bli ännu mer intressant. Innan jag delger eleverna mina idéer påminner jag dem om att om jag föreslår ändringar eller tillägg är det inte för att deras material är dåligt, utan för att jag har sett saker utifrån, som de kanske inte har tänkt på. Sedan berättar jag vad jag har sett och vad jag fick för idéer. Sedan försöker jag få eleverna att testa mina förslag, även om de inte tycker att de låter så bra. Jag har märkt att eleverna ofta vill köra på säkra kort hellre än att testa något som de inte är säkra på kommer bli bra. Då brukar jag säga att koreografin är deras och att de, efter att ha testat mina förslag, själva väljer vilka de vill behålla och vilka de vill förkasta. Det är viktigt att det här momentet sker under processens gång (gärna flera gånger), alltså innan eleverna tycker att de är "klara". Det är mycket svårare och känsligare att gå in och ändra i ett stycke som eleverna upplever som färdigt.
5. Eleverna jobbar vidare. Vissa av mina förslag införlivas i koreografin, andra kastas bort. Några förslag kanske leder vidare till nya idéer och arbetet kanske tar en ny väg. Punkt 3 och 4 upprepas flera gånger.
6. Så småningom blir det dags för föreställning. Då har vi jobbat så mycket med materialet att förhoppningsvis både eleverna och jag är nöjda med det (att eleverna är nöjda är förstås det viktigaste). I bästa fall har eleverna (och jag med) fått med sej nya infallsvinklar på koreografi.
7. Eleverna utvärderar föreställningen OCH hela processen. Detta sker muntligt och eventuellt också skriftligt. Jag utgår från en sorts bedömningsmatris, där eleverna får kryssa i sin och andras prestation i ett diagram med kategorier hämtade från ämnesplanerna för de/n kurs/er föreställningen ingår i. Diagrammets skala är dock inte kopplad direkt till kunskapskrav eller betygssteg. När vi jämför elevernas olika diagram har vi något konkret att grunda vår diskussion på. "Hur tänkte du, när du kryssade samarbete högst upp, och hur tänkte du när du kryssade samarbete nästan längst ner?
8. Jag ger eleverna individuell skriftlig feedback på deras arbete. Min feedback har alltid direkt koppling till ämnesplanens kunskapskrav. Eleverna ges alltid möjlighet att diskutera den feedback de fått med mej.

---------------------

*En study är ett kort dansat stycke, sällan mer än en fras, där man undersöker ett visst koreografiskt verktyg, en idé eller ett koncept. Jag vet inget svenskt ord som motsvarar study.

Meningsfullt lärande

Jag blev tipsad om den här videon av Öpedagogen. Susanne Kjällander, Fil dr i pedagogik, berättar om det "osynliga" lärande som pågår i skolan.



Det här korta klippet väcker en hel rad intressanta frågor:

1. Varför är lärandet osynligt? Är det för att det osynliggörs (ignoreras) av lärare? I Läroplanen för grundskolan, Lgr 11, står det uttryckligen att "eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar." (s. 10) Det är ju precis det eleverna gör i Kjällanders exempel! De väljer noggrant en bild och en layout som ska matcha innehållet i presentationen, vilket visar att de har förstått precis vad det handlar om.
2. Varför läggs så stor vikt vid det verbala språket i skolan? Uppenbarligen uppfattar inte eleverna det alltid som det mest meningsfulla sättet att berätta och redovisa kunskaper. Är det egentligen en fråga om kontroll? Det talade eller skrivna ordet är konkret och direkt. Även om det kan vara öppet för tolkning är det oftast mindre öppet än en bild, en färg, en ton eller en rörelse. Handlar det om att det är svårare för läraren att bedöma om eleverna har gjort rätt eller fel? Och hur stängda är vi, om vi tänker så? Ingår det inte i vår profession att bedöma även det som är svårbedömt?
3. Hur kommer det sej att eleverna är mer benägna att samarbeta när de jobbar med en dator än när de jobbar med en bok? Finns det en skolkultur (representerad av boken) som främjar konkurrens och en fritidskultur (representerad av datorn) som främjar vänskap och sociala nätverk? Vad kan vi i så fall lära oss av det?

Hos någon annan väcker kanske klippet ännu fler eller helt andra frågor, men i vilket fall som helst borde Kjällanders 3 minuter räcka för att övertyga vem som helst om att det vore en bra idé att ge konst, media och icke-verbal kommunikation större plats i skolan.

Hur vi lär de högpresterande eleverna att allt är deras ansvar

Häromdagen pratade jag med en bekant om tendensen vi båda har att ta ansvar för saker som egentligen inte ligger på vårt bord. Att göra det är bekymmersamt på flera sätt: För en själv, för att man blir stressad och utarbetad. För den som egentligen har ansvaret, som inte får förtroende att utföra sin uppgift. För andra, för vilka det blir otydligt vem som har ansvar för vad. Min bekant och jag pratade om att man måste lita på att andra gör det de ska och att de gör det lika bra som man själv, även om de gör det på ett annat sätt. Men varför är det så svårt? En anledning, tror jag, är hur grupperna sattes ihop till våra grupparbeten i grundskolan. Mina lärare verkade vara helt ense om att de bästa grupperna bestod av en blandning av högpresterande och lågpresterande elever. Jag minns därför många grupparbeten, där jag gjorde hela jobbet och alla förberedelser för redovisningen. Vid redovisningen var det också ofta jag som pratade mest, eftersom de andra inte var särskilt pålästa om det vi skulle redovisa. Och vad hände om inte jag gjorde allt jobbet? Arbetet blev inte klart. Redovisningen blev en katastrof. Det hade jag aldrig kunnat stå ut med. Så lärde jag mej att vill man ha nånting gjort får man göra det själv, att folk i allmänhet inte gör de uppgifter de åtagit sej eller ålagts och att det mesta blir dåligt om någon annan än jag försöker göra det. Tänk om jag istället hade fått vara i en grupp, där alla hade samma ambitionsnivå...

Får MVG-barn för höga betyg?

Det fanns MVG-barn långt innan betyget MVG fanns. Jag vet inte vad de kallades av sej själva och sina klasskompisar tidigare, men högpresterande elever med medföljande höga betyg och höga krav på sej själva är inget nytt fenomen. Frågan är om de inte också i alla tider har väckt samma sympati hos sina lärare. Ett sätt för lärare att visa eleverna uppskattning är att ge dem höga betyg och jag undrar om MVG-barnen kanske ibland får höga betyg av fel anledning. En person, som gick i skolan på 1960-talet, berättade för mej om en flicka i hennes klass, som hade 5:a (det högsta betyget i det dåvarande systemet) i nästan allt. Kanske fanns det en och annan 4:a där också. I något ämne, jag minns inte vilket, hade den här eleven dock bara gjort sej förtjänt av ett lite lägre betyg. Trots det valde läraren att skriva in en 4:a i betyget, eftersom det "inte skulle se bra ut" med ett lågt betyg bland alla de höga. En 2:a eller 3:a hade helt enkelt skurit sej mot resten av betygsdokumentet. Den motiveringen har jag aldrig stött på i något sammanhang och vi får väl hoppas att det var något endast den enskilda läraren stod för, men när jag tänker tillbaka på mina egna betygssamtal är det inte alldeles solklart varför jag fick vissa av mina höga betyg.

Ett exempel är mitt MVG i hem- och konsumentkunskap från nian. 13 år senare händer det fortfarande att min mamma skrattar åt just det betyget, eftersom hon minns hur mycket kunskap jag visade upp i vårt gemensamma hem. Jag var, ärligt talat, fullständigt ointresserad av matlagning och allt annat hushållsarbete. Jag visste inte hur man diskade rent en kastrull. Men jag visste hur man fjäskade utan att gå till överdrift. Jag var ganska snabb på att läsa av sociala koder och genomskåda lärarnas svaga (och starka) punkter. Till mitt försvar får jag väl säga att jag aldrig använde den kunskapen för att vara elak mot en lärare, men jag använde den helt klart för att framställa mej själv i god dager. Min hemkunskapslärare var mycket förtjust i sina barnbarn och i små attiraljer som smycken med köksanknytning. När hon hade nya örhängen i form av små vispar var jag därför först med att kommentera dem och lyckosamt nog hade hon fått dem just av sina barnbarn. Jag menar inte att det enbart var därför jag fick MVG i hem- och konsumentkunskap, men jag tror att det påverkade. Samma år fick jag VG i fysik med den uttryckliga förklaringen: "Det är ju trevligt att ha dej som elev, Emelie. Du är ju trevlig och så, så det kommer bli ett VG där." Redan då reagerade jag på det undermåliga betygsunderlaget. Jag hade inte läst betygskriterierna, men jag visste att fysik inte hörde till mina starkaste grenar. Ett år senare fick jag MVG i Franska A på gymnasiet med motiveringen: "Du är så ambitiös och intresserad och sitter alltid längst fram." Det var visserligen sant. Jag var genuint intresserad och jag satt alltid längst fram, men jag var inte särskilt bra på franska. Jag var faktiskt kanske sämst på franska i hela gruppen och jag var tveksam till om att sitta längst fram verkligen hörde till betygskriterierna i franska.

När jag nu själv undervisar på gymnasiet blir jag medveten om hur lätt det är att se MVG-barnen som duktiga i mitt ämne. De är skärpta, de är välformulerade, de är vana att prata med vuxna och de lämnar in sina uppgifter i tid. De liknar mej. Jag skulle ljuga om jag påstod att det inte påverkar min bedömning av deras prestationer i dansen. Jag vill inte att det ska påverka, men det gör det. Jag kan bara hoppas att min medvetenhet om problemet gör att jag kan hantera det på ett konstruktivt sätt. Det verkar fullständigt nödvändigt att ifrågasätta varje bedömning jag gör och fundera igen och igen. Annars är det lätt hänt att vissa elever får bra betyg på grund av att det matchar deras övriga betygsdokument eller deras sätt att vara - helt enkelt att de är MVG-barn.

-----------------------------
Fotnot: Om nu någon av mina nuvarande gymnasielever läser det här och tar åt sej vill jag bara säga att ni är underbara både som personer, som elever och som dansare och ni kommer alla att få ett väl genomtänkt betyg med tydlig motivering. Ni kommer självklart också att få möjlighet att diskutera betyget med mej innan det sätts.

MVG-barn

Från smula.blogg.se

På senare tid har jag haft flera samtal med elever, som är vad lärare kallar "högpresterande" och elever kallar "MVG-barn".* Jag var själv ett sådant, så jag kan ganska väl sätta mej in i deras situation. För elever som inte har lika lätt för sej i skolan kan MVG-barnens höga betyg verka avundsvärda, men deras situation är inte alltid helt enkel. Det behöver faktiskt inte ens vara så att man har A i alla ämnen, bara för att man är ett MVG-barn. Däremot har både eleven själv och alla runtomkring förväntningen att de ska få A på allt. Inte nog med det, ett B anses vara ett dåligt betyg. Allra högst förväntningar har oftast eleven själv. B på en enda uppgift kan ses som ett misslyckande medan A inte behöver ses som en prestation eller belöning. Det A kan betyda är möjligen att man kan pusta ut, eftersom man klarade sej över gränsen. Om eleven får ett lägre betyg än A på en uppgift eller - ännu värre - i ett slut-/terminsbetyg kan det hända att eleven skäms så mycket att hen inte vill att andra ska veta om vad hen fick för betyg. Om det ändå kommer ut kan reaktionerna vara följande:
MVG-barnet: "Jag fick B på den här inlämningsuppgiften."
Klasskompis: "VA?! Fick inte du A???"
Lärare: "Alla måste tillåta sej att ha en svacka ibland."
Förälder: "Varför hade du inte A?"
Varken kompisen, läraren eller föräldern menar förmodligen att trycka ner MVG-barnet, men det hen med största sannolikhet hör är: "Jag misslyckades. Jag är inte tillräckligt bra. Jag duger inte."

Skolan är dessutom inte det enda stressmomentet i MVG-barnens liv. Ofta är de engagerade på många andra håll och presterar max även där. Föreningar, idrott, kyrka, dans, musik, politiskt arbete... Överallt behöver de göra sitt bästa, vara bäst och lyckas, lyckas, lyckas.

Jag var inte det enda MVG-barnet i min bekantskapskrets. Av mina kompisar har några fortsatt i samma anda med krävande utbildningar och utmanande yrken. Några andra orkade inte med. De blev deprimerade, slutade äta, skar sej i armarna eller blev apatiska. Jag har även hört talas om några i periferin av mitt umgänge som började knarka och/eller gick med i en sekt. Själv kämpar jag med att intala mej själv att inte allt behöver vara perfekt. Det är inte lätt och jag skulle lätt kunna bränna ut mej i min strävan efter perfekta lektioner, perfekta elevrelationer, perfekta lösningar på alla problem. När jag började undervisa kändes det som om jag förstörde elevernas liv, om inte min planering höll helt, om jag råkade säga något oövertänkt eller om jag glömde att göra/säga något som jag hade tänkt. Känslan av att en lektion inte var perfekt är fortfarande kämpig, men jag säger mej själv varje gång nu: "Det är ok. Det var tillräckligt bra. Det måste inte vara perfekt." I slutändan handlar det om att få mej själv att förstå att jag är perfekt, även om inte allt jag gör är det. Det är också det jag försöker intala mina elever i våra samtal. De är perfekta, även om inte allt de gör är det. De får tillåta sej att göra saker halvdant. De får njuta av livet, de får gå ifrån sina principer, de får testa saker och testa igen. De får till och med skolka. Världen kommer inte gå under och ingen kommer tycka mindre om dem.

Från wikipedia.org

De här ungdomarna har enorm drivkraft, kompetens på olika områden och förmåga att lära och lösa problem. Om de inte var så fastlåsta i att de måste göra rätt och vara bäst hela tiden skulle de kanske kunna rädda världen. Men de måste förstås inte.

-----------------
*Jag hoppas vid min själ att det inte kommer kallas "A-barn" när det nya betygssystemet har etablerat sej.


--------------------
Läs också:
Prestationsångest
Att hantera elevers prestationsångest
Att göra sej av med prestationsångest

Att sätta betyg i dans

Att betygsätta elevernas arbete i dansämnena är svårt. Jag är glad att jag inte ska sätta några betyg den här terminen. När det så småningom är dags kommer jag förmodligen också vara glad för att jag bara ska sätta betyg i ämnet Dansteknik och inte i exempelvis Dansgestaltning. Hur ska man till exempel kunna bedöma om eleven "i huvudsak [utför] gestaltningen på ett tillfredsställande sätt"? (Dansgestaltning 1) Teknik är lite fyrkantigare och inte i lika stor utsträckning en fråga om tolkning, men ändå är det inte lätt.

Jag har gjort en tabell, där jag har sorterat in alla kunskapskraven i olika kategorier. Jag har skapat ett dokument för varje elev, där tabeller för kurserna de läser finns inklistrade. Kontinuerligt (ungefär en gång varannan vecka) går jag igenom tabellerna och markerar med grönt de kunskapskrav som varje elev har uppnått. Kunskapskrav som är på väg att uppnås markerar jag med gult. Tabellerna fungerar både som underlag för min planering, eftersom det blir tydligt vilka områden eleverna behöver jobba med, och så småningom som underlag för betygsättningen.

Men hur mycket jag än sorterar, markerar och funderar finns det kunskapskrav som jag har väldigt svårt att bedöma om eleverna uppnår. Hur vet jag till exempel om en elev "undersöker" musiken? Eller om en elev "utforskar" hur den egna kroppen fungerar? Jag har funderat på vem jag ska fråga. Skolverket kanske? Mina idrottslärarkollegor? Min eviga mentor? Nej, ingen av dem. Nyss kom jag nämligen fram till vilka jag ska fråga - eleverna såklart! De kommer ge mej de svar jag behöver. Tillsammans kommer vi reda ut betygsättningen på ett alldeles strålande sätt.

Två läraruppdrag?

DN.se publicerade i torsdags en debattartikel av Carin Stenström, där hon föreslår en delning av läraruppdraget i två: en undervisande del och en bedömande. Stenström menar att om den undervisande läraren inte står för bedömningen kommer undervisningens kvalitet höjas, eftersom lärare och elever då kommer att "få samma mål: att kunna visa så bra resultat som möjligt." En annan fördel med systemet, menar Stenström, är att bedömningen blir mer opartisk och därmed mer rättvis. (DN, LN)

Jag tror jag förstår hur Stenström tänker. Det är lätt att se kopplingarna hon gör och de kan tyckas vara logiska, men ändå tror jag att hon har fel. För det första verkar det för mej självklart att lärare redan strävar efter "så bra resultat som möjligt". Jag vet att jag definitivt gör det. Mitt mål är att eleverna ska bli så bra dansare som de bara kan. Vissa av eleverna har också det målet, men inte alla. Jag tror att varken mina ambitioner eller elevernas skulle förändras, om vi hade externa bedömare, men kanske har jag fel. Dessutom har jag själv varit utsatt för ett system med externa examinatorer, när jag pluggade i England. Utbildningen jag gick där motsvarar en utbildning på gymnasienivå. När vi avslutade Level 2 (skulle kunna motsvara en A-kurs i den svenska gymnasieskolan före senaste reformen) hade vi fyra dansprov, varav tre var i teknik och ett i komposition. Vid de tre teknikproven närvarade en eller två externa examinatorer. Betyget sattes sedan av den undervisande läraren och examinatorerna tillsammans.

Jag kan hålla med om att det är bra att få synpunkter från någon med "utifrånblick", som inte är insyltad i nära relationer med eleverna, men - och det är ett stort men - den blicken behövs regelbundet och inte bara vid ett provtillfälle. Det är inte säkert att ett prov visar vad eleverna faktiskt kan. Vad händer om en annars högpresterande elev har en infektion i kroppen vid provtillfället? Vad händer om en elev har ont någonstans? I det engelska systemet kan den undervisande läraren påpeka detta, eftersom hen har kunskap om hur eleven jobbar i vanliga fall, men i ett system med helt opartiska bedömare finns inte den möjligheten.

En av mina vfu-perioder på lärarutbildningen gjorde jag också i England, på en skola med elever från skolår 7 (11-åringar) till skolår 12 (motsvarande sista året på gymnasiet). Där såg jag hur läraren och eleverna jobbade mot samma mål på det sätt, som Stenström beskriver. Målet var att eleverna skulle få så högt betyg på nationella provet som möjligt. Jag var där i oktober och redan då kretsade hela undervisningen kring förberedelser för det nationella provet, som ligger i slutet av sommarterminen (första halvan av juli)! Undervisningens fokus var inte alls att eleverna skulle lära sej så mycket som möjligt, bredda och fördjupa sina kunskaper på olika områden, utforska sina egna intressen eller leta upp nya stigar. Nej, allt handlade om uppgifterna som skulle komma att ingå i det nationella provet.*

Ytterligare en nackdel med extern bedömning är att de helt nya kunskapskraven skulle behöva skrivas om en gång till. Flera kunskapskrav är processinriktade. För att få E i Dansteknik 1 måste till exempel eleven memorera korrektioner av placering. Hur ska examinatorn veta det om hen inte har sett/hört korrektionen? Eleven ska också träna koordination, styrka och koncentration. Träning är någonting som sker över en längre tid och kan inte bedömas vid ett prov.

Stenström jämför med att ta körkort, där examinatorn alltid är en annan än den undervisande läraren, men det finns avgörande skillnader när det gäller körkort och när det gäller betygsättning i skolan. Examinatorn vid uppkörningen ska bara avgöra om eleven kör bil tillräckligt bra för att inte utgöra en trafikfara. Antingen kan eleven backa runt gathörn, starta i uppförsbacke, köra i rondell, och så vidare eller så kan hen det inte. En examinator i skolan ska bedöma elevers utveckling och prestation utifrån kunskapskrav på flera nivåer med ibland hårfina skillnader. Det är en helt annan uppgift.

*En avgörande skillnad mot det svenska systemet var att läraren visste redan i början av läsåret vad det årets nationella prov skulle komma att innehålla. Som jag har förstått det får lärare i Sverige inte veta någonting om provet i förväg.

Läs också:

Nationella prov i dans

Varför finns det fyra dansämnen på gymnasiet?

Den nya gymnasieskolan har fyra olika dansämnen.* Ämnet Dansgestaltning omfattar sex kurser med inriktning på improvisation, komposition och repertoar. Dansorientering omfattar en kurs med fokus på analys av dansens kulturella sammanhang, men som också innehåller färdighetsträning. Dansteknik omfattar fem kurser som koncentrerar sej på färdighetsträning, terminologi och anatomi. Ämnet Dansteori omfattar en kurs med fokus på danshistoria och en del analys.

Är det inte märkligt? I det gamla gymnasiet var dans ett ämne, som omfattade fem kurser. Jag tycker det är positivt att det nu finns fler danskurser och att de nya kurserna är mer specifika. Förut skulle i princip alla kurserna innehålla alla dansens aspekter, vilket gjorde att undervisningen riskerade att bli ytlig och splittrad. Nu finns större möjligheter att fokusera på en aspekt i taget och jag tror att även betygsättningen kommer bli tydligare för eleverna, när de kan få olika betyg i kurserna beroende på deras inriktning. Det kan vara lättare att förstå varför man får ett lägre betyg i en kurs som mestadels handlar om gestaltning, även om man är väldigt stark i tekniken, till exempel. Men är ändå inte dans egentligen ett ämne? Vad är det som avgör att ett kunskapsområde ska delas i flera ämnen? Tillåt mej att exemplifiera:

Kunskapsområdet Svenska är delat i tre ämnen: Svenska, Svenska som andraspråk och Svenska för döva. Det tycker jag på något sätt kan vara rimligt. Det är inte samma elever som ska läsa de tre ämnena och de har med största sannolikhet stora skillnader i både utformning och innehåll. Lite märkligare är det med kunskapsområdet Biologi, som också är indelat i tre ämnen: Biologi, Biologi i vattenmiljöer och Biologi - naturbruk. Jag vet inte tillräckligt mycket om biologi för att avgöra om det finns någon rimlighet i det, men jag har förstått att biologi - precis som många andra kunskapsområden - är väldigt brett. Kanske har biologi i vattenmiljöer så lite gemensamt med övrig biologi att det är rimligt att göra det till ett separat ämne, men jag måste ändå stoppa in ett stor MEN här. En av ambitionerna med den högskoleförberedande delen av det nya gymnasiet är att förbereda bättre för högre studier och - tror jag - efterlikna högskolor och universitet mer än tidigare. Och på ett universitet hade väl ändå någon som ville specialisera sej på biologi i vattenmiljö läst ämnet biologi?

När det gäller dans har jag i alla fall tillräcklig kunskap för att våga ha en bestämd åsikt. I mina ögon är det helt orimligt att ha mer än ett dansämne. Som jag sa är det bra med fler och mer specialiserade kurser i dans, men vad är dansteknik utan gestaltning? Och hur ska gestaltningen kunna utvecklas utan teknikträning? De två hänger tätt, tätt samman. Jag har lite större förståelse för att man gör dansteori till ett eget ämne, men å andra sidan - vad är teorin utan praktiken? Det är ett ämne. Alla delarna är viktiga för att förstå dansen som helhet. Man kan aldrig säga att det finns ett ämne som heter Dansteknik, som är helt befriat från gestaltning, historia och analys. Detsamma gäller åt alla håll.

Om man jämför dansen med andra konstnärliga kunskapsområden finns dessutom ingen konsekvens i ämnesindelningen. Dans är det område som delats i flest ämnen. Bild- och formområdet har tre ämnen: Bild (sex kurser), Fotografisk bild (tre kurser) och Bildteori (en kurs). Musikområdet har två ämnen: Musik (femton kurser**) och Musikteori (tre kurser). Teaterområdet har bara ett ämne, Teater, där Teaterteori ingår som en av tolv kurser. Cirkus har också bara ett ämne indelat i tre kurser varav ingen är en teorikurs. Hur kommer det sej att Teaterteori inte skiljer sej från resten av teaterkurserna tillräckligt för att bli ett eget ämne, när det gör det i dans, bild och musik? Vad är det som gör att Dansgestaltning är så specifikt att det ses som ett helt eget ämne, skilt från tekniken, när gestaltning inte är urskilt i något av de andra nämnda kunskapsområdena? Och varför delas estetiska programmets kunskapsområden upp i så många ämnen när finsnickeri, florism, textil och frisering buntas ihop i ämnet Hantverk?

*Sex om man räknar in att yrkesutbildningen för dansare har två egna ämnen, Dansteknik för yrkesdansare och Dansgestaltning för yrkesdansare, som skiljer sej i sin utformning och sitt kursutbud från de motsvarande ämnena Dansteknik och Dansgestaltning.
**Sexton om man räknar med Musik för yrkesdansare.

Behörighet och legitimation - funkar det verkligen så här?

Jag undervisar just nu i tre kurser på gymnasiet. Två av dem, Dansteknik 1 och Dansorientering, är jag behörig att undervisa i (åtminstone än så länge tills legitimationskravet träder i kraft). Den tredje, Idrott och hälsa 1, är jag inte behörig att undervisa i, eftersom jag inte har idrott och hälsa i min lärarexamen. Jag planerar dock innehållet och arbetsformerna tillsammans med några kollegor som är behöriga att undervisa i idrott. Vissa moment har vi tillsammans och det händer också att vi byter grupper med varandra, för att fylla luckor i varandras kompetens. I slutet av kursen föreslår jag ett betyg för var och en av eleverna och rektor "godkänner" sedan det betyget och är den som formellt har ansvar för det.

I och med att legitimationskravet träder i kraft nästa år förändras dock reglerna en del. Om jag får ut en legitimation till dess (vilket verkar vara lite för mycket att hoppas på) fortsätter jag vara behörig i dansteknik och dansorientering. Om jag inte får ut någon legitimation under det närmaste året blir jag dock plötsligt obehörig i dessa ämnen. Jag förblir också obehörig i idrott och hälsa. Det som är intressant är att en olegitimerad lärare bara är obehörig att självständigt bedriva undervisning. Om jag förstår det rätt får jag alltså fortsätta att undervisa, om det sker under överinseende av någon som är legitimerad, till exempel någon av mina kollegor som har idrott och hälsa i sin examen. Arbetet med den kursen skulle alltså kunna fortskrida ungefär som nu. Ännu mer intressant är dock att Jan Björklund säger till Lärarnas Tidning i den intervju jag hänvisade till redan i förra inlägget att man inte behöver vara behörig i ett ämne för att sätta betyg i det. "Det räcker att vara legitimerad," säger han. Under förutsättning att jag får ut en legitimation kommer jag alltså, till skillnad från nu, få sätta betyg i idrott och hälsa. Min befogenheter i det ämnet ökar därmed.

Tycker du att det verkar rörigt? Låt mej förtydliga. Om jag får ut en lärarlegitimation händer följande:

1. Jag fortsätter att vara behörig att självständigt bedriva undervisning och sätta betyg i samtliga dansämnen.
2. Jag blir obehörig att självständigt bedriva undervisning i idrott och hälsa.
3. Jag får fortsätta undervisa i idrott och hälsa, men en annan, behörig, lärare ansvarar för undervisningen.
4. Jag blir behörig att sätta betyg i idrott och hälsa (och andra ämnen som jag eventuellt kan komma att undervisa i i framtiden).

Blev det inte klarare? Inte för mej heller.

Läs också:

Legitimerad och behörig lärare hos Christermagister

Kreativitet, nyskap, nyfikenhet och rädsla

Är nyfikenhet en förutsättning för lärande? Jag vet inte. Det finns saker som jag lärt mej, trots att jag inte var särskilt intresserad eller nyfiken vid inlärningstillfället. Saker som lärdes helt utan lust. En del av dem har jag haft nytta av - kanske är det därför jag kommer ihåg dem. En sak är i alla fall säker: det är roligare att lära sej saker man är nyfiken på. Jag tror också att det krävs nyfikenhet (eller lust eller intresse eller hur man vill uttrycka det) för att bli bra på någonting, till exempel dans.

VAR TAR NYFIKENHETEN, LUSTEN, KREATIVITETEN, ENGAGEMANGET OCH TILLTRON TILL SIN EGEN FÖRMÅGA VÄGEN HOS BARNEN NÄR ELLER INNNAN DE TRÄDER IN I SKOLANS VÄRLD? Vad gör vi i skolan eller vad gör vi inte, eftersom den nyfikenhet, lust, kreativitet och engagemang som finns hos en 4-åring verkar försvinna längs vägen men borde finnas kvar som en självklar tråd genom hela skolan OCH livet. Det sitter elever i våra klassrum som inte tro sig kunna, inte vill och inte vågar pröva sig fram. Vi är skyldliga att se till att de faktiskt får känna att de kan, vill och vågar genom att de använder sin nyfikenhet, lust, kreativitet och engagemang. Och om det nu inte är skolan som tar död på allt detta varför kan inte vi väcka lusten till liv igen när vi har förmånen att umgås och undervisa eleverna så många timmar varje dag, år ut och år in? - från Öpedagogens inlägg Lusten övervinner allt - ja men vem tar död på den

För att eleverna ska kunna tillgodogöra sej dansämnet - och för att kunna prestera inom det - måste de våga vara nyfikna. Sir Ken Robinson säger i ett TED talk [titta här] att den som vill vara kreativ inte får vara rädd för att ha fel. Han menar att den som är rädd att ha/göra fel får ett inrutat sätt att tänka och därmed inte kan tänka nytt, det vill säga kreativt. Enligt Robinson är det skolan som hämmar vår kreativitet. I skolan finns oftast tydliga rätt och fel och den som har flest rätt får högst betyg. När jag gjorde verksamhetsförlagd utbildning (vfu) i Storbritannien 2004 chockades jag lite av mängden prov och det starka fokuset på betyg, men nu drar den svenska skolan alltmer åt samma håll. Betyg från år 6, betygsliknande omdömen från år 1, fler nationella prov. En stor skillnad mot den brittiska skolan är dock att de svenska skolpolitikerna även vill dra ner på mängden konstnärliga ämnen. Det får mej att tänka på Fredrik Häréns tankar om nyskap. Enligt Härén borde inte kunskapsförmedling vara den svenska skolans främsta uppgift. Istället för kunskap borde vi fokusera på nyskap, alltså kreativitet. Sverige behöver inte kunniga utan kreativa invånare. Hur ska det gå när skolan blir alltmer koncentrerad på det som är mätbart, på det konkreta, på rätt och fel, på nationella prov och på betyg? Hur ska unga människor, som hela livet har lärt sej att sitta och gå i raka led, våga ge sej ut på äventyr i livet, i konsten, i vetenskapen?

När eleverna kommer till mej är de redan tonåringar. De har gått i skolan ganska länge och hunnit ta del av en hel del utanför skolan också. De flesta av dem är livrädda för att göra fel. Ibland känns det som om hela mitt arbete handlar om att väcka den där nyfikenheten igen, att förklara att i konsten finns inga rätt och fel. Det handlar om vad de vill berätta! För att kunna berätta det måste de våga utforska olika möjligheter. Att utforska är att prova sej fram och för att kunna göra det måste man släppa tankarna om rätt och fel. "Varför kan vi inte väcka lusten till liv igen...?" undrar Öpedagogen. Mitt ämne är fullständigt meningslöst, om vi (jag och eleverna tillsammans) inte kan det. Då blir eleverna inga konstnärer utan bara dansdockor. De kanske kommer göra "rätt" men de kommer aldrig göra något intressant. De kanske kan lära sej ett och annat danssteg, men de kan aldrig göra dansen till sitt eget uttrycksmedel - och vad är då vitsen? Det har konsten och vetenskapen gemensamt - det krävs nyskap för att någonting ska hända.

Läs också Estetik i skolan och Nationella prov i dans.