Glädjen i att inte vara bäst i klassen

De flesta lärare är vana vid att vara bäst i klassen för det mesta. När elever går om en eller redan ligger före en kan det kännas som om ens position i klassrummet är hotad. Dansundervisningen i Sverige och annorstädes har en stark mästarläratradition och om läraren inte är bäst kan hen väl inte räknas som mästare längre? Jag försöker dock undvika att se på mej själv som mästare, när jag undervisar. Min uppgift är snarare att hjälpa eleverna att komma dit de vill - och då gör det inget om de "går om" mej.

När jag jobbade på Kulturama Preparandum i Växjö hade jag en grupp elever, som var både intresserade och ambitiösa. En efter en utvecklade de en teknik som var starkare än min. Hur kändes det för mej? Jag blev jätteglad! När jag insåg att hela gruppen hade blivit bättre än jag, men att jag fortfarande kunde hjälpa dem att utvecklas, genom att se de små detaljerna, ge dem guidning, undersöka deras frågor tillsammans med dem och ge dem mer och mer utmanande material att jobba med, kändes det som om jag inte hade några begränsningar alls. När mina elevers proximala utvecklingszon ligger utanför min och vi ändå kan fortsätta växa tillsammans - då finns ingen gräns för vilka resultat vi kan uppnå. Mina begränsningar behöver inte begränsa min elever - och därmed inte heller mej själv. Vilken rymd det skapar!

Omvägen via spegeln

När Elin och jag startade Moderna Dansstudion valde vi att inte ha några speglar. Från början var argumenten ganska vaga, men med tiden insåg vi fler och fler fördelar med en spegelfri danssal. Vi sammanfattade dem i ett podavsnitt med rubriken Danssal utan speglar.

Nu jobbar jag sedan en tid åter i danssalar med spegelväggar och förutom allt vi tar upp i podavsnittet har jag upptäckt att speglarna försämrar min kontakt och kommunikation med eleverna. Rummen är utformade så att speglarna inte går att undvika. Därför använder vi dem. När jag visar material står jag med ryggen mot eleverna, så jag ser dem i spegeln. Efteråt ligger det nära till hands att stå kvar i samma riktning, istället för att vända mej mot eleverna, när jag ska prata med dem. Det gör att en stor del av vår kommunikation och det mesta av vår ögonkontakt sker med spegeln som mellanhand.

Jag kan inte säga säkert att det är det som är orsaken till att det har känts ovanligt svårt att bygga relationer till eleverna på den här arbetsplatsen, men jag misstänker att det hänger ihop. Jag upplever att omvägen via spegeln gör oss mindre verkliga för varandra och avstånden mellan oss större.

På något sätt får det mej också att tänka på de mer eller mindre aktuella debatterna om föräldrar som tittar mer på sina telefoner än på sin barn samt ungdomar som har mer kontakt med sina kompisar via datorn än i gemensamma fysiska rum. Är spegeln dansvärldens skärm?

Läs också:

Hur ser det ut? / Hur känns det?

Nivåanpassning i en heterogen grupp

Mina klasser är ofta på öppen nivå. Ibland får jag frågor från potentiella deltagare, som känner sej osäkra på om de kommer klara att vara med eller inte. Då svarar jag ofta att jag alltid anpassar innehållet och svårighetsgraden efter de som är där. Jag har många gånger hört andra undervisare säga likadant. Men vad menar vi egentligen med det? Vem är det vi anpassar oss efter? Och vad får det för konsekvenser?

Är det den som märks mest, som får sätta ribban? Den som kanske är en sorts informell ledare i gruppen? Även om det inte är uttalat kommer deltagarna förmodligen märka att det är så. De kanske inte kommer klaga på det eller ens formulera det för sej själva, eftersom det antagligen är så självklart att allt centreras kring den aktuella personen. Hen kommer känna sej bekräftad och även för övriga förstärks uppfattningen om att hen är viktig(ast). Det behöver inte vara uselt. Hen kan vara en fantastisk informell ledare och positiv förebild för de andra, men ibland kan vi vilja rucka lite på vem som får bekräftelse.

Kanske är det den som ställer flest frågor som anger svårighetsgraden? Självklart vill jag svara på så många frågor som möjligt, men det riskerar att gå över huvudet på några och upplevas som för pratigt av andra. Dessutom kommer lektionen att handla om just den elevens behov och undringar. Vad skulle hända om jag fokuserade helt på den som inte ställer några frågor alls?

Ett annat vanligt alternativ är att anpassa nivån efter någon slags medel i gruppen. Målet för många som undervisar är att "få med sej alla på tåget", vilket i praktiken innebär att gruppen ska bli så homogen som möjligt. Konsekvensen blir att materialet blir för svårt för de som kan minst och inte tillräckligt utmanande för de som kan mest. Båda kategorierna riskerar att tröttna och i många fall slutar de. En del lägger istället nivån lagom för de som har mest erfarenhet. Då blir det garanterat för jobbigt för de som kan minst och de kommer antingen sluta eller drabbas av förtvivlan. En möjlighet, som jag sällan har upplevt i verkligheten, är att nivån läggs efter de deltagare som har minst förförståelse. Då riskerar det att bli tråkigt för de som kan mer, om de inte förstår vikten av att arbeta noggrant och analyserande med grunder. Det bästa alternativet, tycker jag, är att göra två eller tre olika varianter av varje övning, så att alla kan utmanas lagom mycket. Som undervisare ska en inte heller vara rädd för att säga till var och en vilken variant hen bör göra. Det kan kännas som att peka ut någon, men för eleverna kan det vara skönt att få en specifik uppgift att arbeta och lyckas med.

Lärande genom kaos

Länge har jag hävdat att lärande inte går att styra. Elevernas intressen måste istället styra undervisningen. Den här hösten har jag gått ett steg längre. Allt oftare släpper jag taget om tyglarna och låter processen ha sin gilla gång. Eleverna skuttar som nyss utsläppta kalvar i den friheten - och de utvecklas mer än när jag försöker lära dem saker.

Mina 8-9-åriga balettelever tröttnar snabbt på att titta och härma. De slarvar och skyndar sej, sjunker ihop och suckar. När de får förevisa egna rörelser för mej och varandra presterar de tio gånger bättre. De sträcker ut sina ben, pointar sina fötter, gör stora port des bras (armrörelser) och visar på alla sätt att de förstår balettgenren. De vill gärna lära sej mer, men de vet bättre än jag vad de vill veta. Vissa lektioner fullständigt regnar det frågor om olika balettsteg de hört talas om, armarnas rörelsekvalitet och skillnaderna på olika hopp. När vi har gått igenom ett steg eller ett hopp springer de ut på golvet, övar, diskuterar, visar mej och sätter ihop med steg de kan sedan tidigare. Allt jag kan göra är att iaktta deras process, fascineras av hur de bearbetar materialet och kalla dem tillbaka, när det kreativa kaoset övergår i bara kaos.

Det jag ser, när jag iakttar det kreativa kaoset, är att barnen i den nämnda gruppen redan har gjort det som så många undervisare säger sej eftersträva: de har gjort dansen till sin egen. De väntar inte på att jag ska ge dem material och berätta vad som är rätt och fel. Genom sin improvisation söker de balettens kärna och undersöker hur de kan använda baletten i olika sammanhang. När de sedan bryter balettens konventioner och hittar på fusioner som balettbrottning inser jag att de fullständigt äger genren. De vet vad balett är. Den är deras att använda hur de vill.

Länge leve kaoset! Det är i det förutsättningslösa undersökandet som det verkliga lärandet sker. Genom att den kaotiska processen får löpa amok växer mina elevers konstnärliga auktoritet. Konstnärer är inte lydiga. Jag vill att mina elever ska vara konstnärer.

Auktoritet = förtroende

Ingen lär väl ha undgått att jag ogillar den auktoritära undervisningsstilen, som innebär att undervisaren styr innehåll och arbetsformer samt sköter planering och utvärdering på egen hand. Därför är det förvånande för en del att jag ändå på något sätt ser undervisaren som en auktoritet. Det är undervisarens ansvar att hålla ihop lektionen och se till att vi håller den färdriktning vi tillsammans har pekat ut (om inte eleverna klarar att göra det själva). När jag tar en klass visar jag undervisaren all tillbörlig respekt och försöker vanligen inte driva igenom demokratiseringsprojekt.

Många gånger har jag försökt förklara skillnaden på auktoritär och auktoritet, men det är ganska svårt. Så idag, när jag hörde någon säga förtroende, insåg jag att det är ordet jag behöver. När jag bedriver demokratisk och grupporienterad undervisning behöver jag elevernas förtroende. Genom att ge mej sitt förtroende tilldelar eleverna mej den auktoritet jag behöver för att kunna leda arbetet. Har jag elevernas förtroende behöver jag inte kämpa för att behålla min ledarposition. Eleverna ger den till mej.

Förtroende - och auktoritet - kan jag få genom att ha en stor kunskap på ett område. Experter presenteras ibland som "en auktoritet inom det-och-det forskningsfältet". Auktoritet är i det fallet i princip synonymt med "mycket kunnig", men indikerar dessutom att många lyssnar på - känner förtroende för - personen. Mina elever lyssnar förhoppningsvis också på mej för att de har upplevelsen att jag har ett hum om vad jag pratar om.

Förtroende kan jag också få genom att visa tillit och respekt för eleverna. Genom att visa att jag bryr mej bygger jag relationer till eleverna. Personligen anser jag att de relationerna är nödvändiga för att vi ska kunna arbeta tillsammans - för det är det vi gör, vi arbetar tillsammans. Jag ska inte fylla eleverna med kunskap eller vad det nu finns för märkliga föreställningar som talar för auktoritär undervisning. Vi ska kunskapa tillsammans.

Förtroende och auktoritet är alltså samma sak. Jag får förtroende för att jag har kunskap och respekterar mina medmänniskor (elever). Förtroendet gör att mina medmänniskor (elever) lyssnar på mej. Att de lyssnar ger mej auktoritet.

Fotnot: Det behöver inte alltid vara undervisaren som leder arbetet. Inte alls. Det kan vara vem som helst av eleverna eller alla tillsammans eller kanske någon helt annan.

Kunna, veta, vara bra eller känna sej bekväm

Förvånansvärt ofta får jag frågan: “Kan du dansa?” Jag blir alltid lika förbryllad och vet inte riktigt vad jag ska svara. Anledningen är att olika personer menar så olika saker med både “kan” och “dansa”. Innan jag försöker besvara frågan behöver jag alltså ställa två motfrågor: Vad betyder kunna för dej? Och vad betyder dansa?

För ett tag sedan, när vi reflekterade efter en övning på Moderna Dansstudion, sa en av deltagarna att hon under övningen kände att hon VISSTE vad dans var. Att höra det var något av en aha-upplevelse för mej. Att veta betyder någonting helt annat än att kunna. Kunnande handlar alltid i någon mån om prestation, att leva upp till eller åtminstone närma sej ett ideal, att utföra någonting på ett sätt som någon annan godkänner. Vetande, däremot, kan aldrig bedömas av någon annan. Bara jag kan veta vad dans är i den här kroppen som är jag. Att veta vad dans är innebär konstnärlig auktoritet. Mästaren vet, lärlingen kan.

Relaterat till kunnande är att “vara bra” på någonting. När människor hör vad jag jobbar med drar de ofta den inte helt långsökta slutsatsen: “Då är du väl jättebra på att dansa?” Ännu en gång måste jag svara: jag vet inte. Är jag det? Det beror på vad en tycker är jättebra - och vad en tycker är dans. Jag tycker själv inte att jag är jättebra på att dansa. Jag är inte så intresserad av att vara det heller. Vad jag hellre vill vara är bekväm. I vissa sammanhang - i vissa rum, grupper, situationer eller genrer - känner jag mej bekväm med att dansa. Det har inte nödvändigtvis att göra med hur bra jag är. Jag är till exempel inte jättebra på balett, men jag är förtrogen med genren och känner mej därför bekväm med att undervisa den. Ju mer jag kan göra kroppen till mitt primära trygga rum desto mer bekväm kommer jag känna mej med att dansa i fler och fler sammanhang. Det är det som är mitt mål: att bli så trygg i mej själv att jag känner mej bekväm i att dansa (eller sjunga) var som helst, när som helst och tillsammans med vilka som helst. Det handlar om tillit till mej själv och det kan nås på många olika sätt. Mer om det kommer kanske i ett senare inlägg.

Du behöver inte vara perfekt för att undervisa

Idag fick jag, tydligen långt efter hela resten av internet, kännedom om Jessamyn Stanley, en yogini med 59000 följare på instagram. Stanley tjock och svart, vilket gör henne till en normbrytare i västerländsk yoga. Bored Panda citerar henne:

"I think it's intimidating [to see the 'typical yoga body' at the front of the class]. It creates more of an aspirational experience as opposed to an inspirational one. It doesn't actually elicit what yoga should give people."

Med tanke på hur populär Stanley är verkar många hålla med henne och ha längtat efter en yogalärare som ser ut på ett annat sätt. Med sitt normbrytande utseende - och naturligtvis sina färdigheter i yoga samt de tips hon ger - inspirerar Stanley uppenbarligen massor av människor.

Jag har själv tänkt på det här mycket länge. I dansvärlden finns de motsägelsefulla uppfattningarna att den som undervisar å ena sidan gör det för att hen inte är en "tillräckligt bra" dansare (för en scenisk karriär) och å andra sidan inte bör göra det om hen inte själv kan förevisa alla övningar perfekt. I dansundervisning finns en stark mästar/lärling-tradition där före detta professionella dansare (utan pedagogisk utbildning) ofta anses mer lämpade att undervisa än lärare och danspedagoger. De senare kan möjligen hålla på med dans i skolan och barndans, som ju ändå inte är "riktig" dansträning.

De som tycker så har förstås fel. Att vara en bra lärare handlar inte om att kunna briljera danstekniskt. Att vara en bra förebild för sina elever är inte detsamma som vara en perfekt mall som de ska försöka efterlikna. En bekant till mig berättade en gång om sitt dåliga självförtroende när det gällde att undervisa kontaktimprovisation. Hon tänkte att hon nog måste bli bättre på avancerade lyft och trioarbete innan hon gav sig på det. Men sedan hon kommit på att hon inte alls behövde kunna allting perfekt för att leda och stötta en grupp hade hon kommit på andra tankar. Om hon kunde se det som en lek och ett gemensamt utforskande av dansen skulle hon kunna ge lektioner som blev bra utan att hon kunde allt hon trodde hon behövde kunna.

Jag har undervisat ganska mycket i balett. Min kropp är långt ifrån balettidealet och min teknik är medioker, min tåspetsteknik är i det närmaste obefintlig. Men jag har faktakunskap, förståelse och förtrogenhet i genren - och är en kompetent undervisare - så jag har ändå kunnat förmedla information, hjälpa och stötta mina elever i deras lärprocesser. I mina mer avancerade grupper har eleverna blivit långt mycket bättre än jag själv på att dansa balett - och de har inte varit oinspirerade. Kanske har de till och med blivit inspirerade och motiverade av att inte behöva leva upp till bilden av mej. Kanske har min bristande perfektion tillåtit dem att utvecklas utifrån sej själva istället för enligt en förbestämd mall.

Jag säger det igen: undervisning handlar inte om att briljera danstekniskt eller vara en mall för sina elever. Undervisning handlar om att stötta, motivera, hjälpa, informera, ge förslag och hålla målet i sikte. Undervisaren är där för elevernas skull - inte tvärtom.

Jessamyn Stanleys instagram hittar du här.

Disciplin

Från arbetarbladet.se

Det krävs disciplin för att lära sej dansa, det verkar de flesta vara överens om, men vad menar vi egentligen med det? Många förväxlar disciplin med lydnad. "Det är bara i det militära och på balettskolorna som det finns någon disciplin kvar idag", säger någon och tänker på att stå i givakt och veta sin plats i hierarkin.

För mej är disciplin och lydnad helt olika saker, även om de utifrån sett ibland kan likna varandra. Lydnad innebär att göra som en blir tillsagd medan disciplin handlar om att fokusera. En kan säga att lydnad bygger på yttre motivation (straff och belöningar) medan disciplin bygger på inre motivation (att lära sej och göra framsteg är belöning i sej).

Från 5minutesformom.com

Ta det här med att komma i tid till lektionen, till exempel. Om jag kommer i tid för att jag är rädd att undervisaren ska bli arg eller inte låta mej vara med annars är det lydnad. Om jag däremot kommer i tid för att jag vet att annars missar jag viktiga delar av lektionen och kommer med största sannolikhet vara okoncentrerad och splittrad hela klassen är det disciplin. Likadant med en rad andra exempel. Om jag lyssnar på undervisaren för att hen ska tycka jag är duktig är det lydnad, men om jag lyssnar för att jag är noga med att snappa upp viktig information om övningen vi gör är det disciplin. Om jag övar hemma för att undervisaren (eller någon annan) tvingar mej är det lydnad, men om jag gör det för att jag verkligen vill sätta koreografin/komma ihåg övningen/förstå/utvecklas är det disciplin. Och så vidare.

Det krävs disciplin för att lära sej dansa. Det krävs att en fokuserar både på sina mål och på vad som händer här och nu. Det krävs att en inte låter sej distraheras och att en är beredd och motiverad att lägga ner tid utanför lektionstiden. Det krävs en stark inre motivation. Däremot finns inget som säger att en behöver stå i raka led och göra exakt som en blir tillsagd.

Från martinsoorjoo.com

Mobiltelefoner, demokrati och förtroende för lärarna

Ett av de första inslag jag hörde när jag slog på radion imorse handlade om att utbildningsminister Gustav Fridolin vill tillsätta en utredning om modern teknik i skolan, som bland annat ska "se över hur eleverna får använda sina mobiler i klassrummet". [länk] Tydligen vill Gustav Fridolin, trots allt tidigare tal om förtroende för lärarna, gå i förra utbildningsministern Jan Björklunds fotspår och fortsätta försöka detaljstyra undervisningen i skolan.

Personligen tycker jag att det är oacceptabelt att politiker tror att det är upp till dem hur elever får använda sina mobiler i klassrummet. Det här är ingen politisk fråga, utan en pedagogisk. Varför är det så svårt för politiker att skilja på dessa? Tröttsamt är vad det är. Utbildningsministern borde lita på att lärarna har kompetens nog att avgöra om och hur telefoner används i undervisningen (oavsett om den sker i ett klassrum eller inte).

Förra regeringens utredare tillika före detta ordförande i Lärarnas Riksförbund, Metta Fjelkner, anser att "det krävs åtgärder för att förhindra att elever stör undervisningen". Det är ett mycket problematiskt sätt att se på elever och undervisning. Som om undervisning är någonting som läraren sysslar med frånskilt från eleverna. Som eleverna är där för undervisningens (lärarens) skull. Det är ett mycket auktoritärt synsätt som rimmar illa med styrdokumentens påbud om att undervisningen ska vara demokratisk.

Faktum är att elever inte kan störa undervisningen, eftersom de själva är en del av den. De kan störa sin egen, andra elevers eller lärarens koncentration och därmed påverka lärprocessen negativt, men de kan inte störa undervisningen. Störandet är en del av undervisningen. Däremot kan - och bör - undervisningen störa eleverna. Att lära sig nya saker borde innebära att omvärdera sin världsbild och det är störande.

Som lärare är det lätt att fastna i att en måste genomföra en DANSlektion (eller vilket ämne en nu undervisar). Då riskerar vi att missa att det kanske inte finns utrymme för DANS (eller matte, historia, biologi, bild...) innan vi har jobbat med frågor som vad demokrati innebär i just det här sammanhanget, hur vi alla (och det finns inget rätt eller fel svar här) ska hantera distraktioner för att lärprocessen ska fungera och hur vi ska förhålla oss till varandra.

Oroa dej inte för elevers mobiltelefoner, utbildningsministern! Låt proffsen sköta jobbet. Vi fixar det.

Utveckling utan klasser

I söndags hade jag ett dansframträdande. Efteråt sa min bästa vän till mej: "Jag har inte fattat att du har tagit klasser på sistone." Jag svarade att det har jag inte. Jag vet inte när jag tog klass senast. Regelbundna klasser har jag inte tagit på åtminstone... ett år? Förmodligen mer. Min bästa vän sa: "Men du har utvecklats!"

Det här fick mej att tänka på vilken hysteri som råder kring att ta klasser. Att befinna sej på en plats där en inte kan ta klass eller att inte ha tid eller ork eller vilken anledning det nu kan finnas att inte kunna gå och dansa. Folk får lätt panik, eftersom de missar träning och därmed kommer bli sämre dansare. Men nu har jag alltså gått i över ett år utan klasser och ändå inte bara blivit kvar på samma ställe som tidigare utan till och med utvecklats. Hur kan det vara möjligt?

Jag har inte varit helt borta från dansen. Tvärtom har jag sysslat mycket med dans. Elin och jag har improviserat mycket tillsammans, diskuterat vad som är viktigt i vår undervisning, vad som är dansens kärna och hur vi ska utforma vår verksamhet. Och så har vi hållit klasser förstås, ett par gånger i veckan. På våra klasser jobbar vi framför allt med improvisation och kroppsmedvetenhet. Våra teman sedan årsskiftet har kretsat kring att ha kroppen som sitt primära trygga rum och att kunna dansa solo och dela med sej av sin dans utan prestation.

Det som har hänt är att jag har släppt taget om min prestationsångest och kommit allt längre ifrån utifrån pålagda ideal om rätt och fel, bra och dåligt i dansen. Jag har hittat min egen dans, min egen motivation, det som dansar mej och jag har blivit medveten om att jag behöver börja varje session med att hitta dit. Germaine Acogny skulle kalla det för your happy place men jag skulle hellre benämna det som min trygga plats eller mitt trygga läge, min inre puls och min egen melodi. Att dansa inifrån och ut snarare än utifrån och in. Och den här utvecklingen syns alltså. Jag har blivit en bättre dansare.

Genom den enkla kommentaren från min bästa vän bekräftades känslan jag haft av att det i dansvärlden finns en övertro på att ta klasser. Det läggs alldeles för stort fokus på att gå för de bästa undervisarna och få så många korrigeringar som möjligt. Att hitta sin egen dans och sin egen motivation är så mycket viktigare än att ha en auktoritet som tjatar på en dagarna i ända. Att gå på klass men inte riktigt vara där känslomässigt och mentalt är meningslöst. Att gå på klass när en egentligen är alldeles för trött (efter för många klasser) fyller ingen annan funktion än att trötta ut en ännu mer.

Min uppmaning idag är att släppa tron på auktoriteter och tanken på att om jag bara får rätt korrigeringar kommer jag bli den perfekta dansaren och istället omfamna tron på dej själv som en konstnärlig auktoritet. När du minns varför du dansar kommer din dans att bli perfekt för dej.

Dansskolan vs dans i skolan, del 2: Härmning

I den här bloggserien jämför jag några aspekter på två dansundervisningstraditioner. Den ena kallar jag dansskolan och den representerar den kultur som enligt min erfarenhet råder framför allt i yrkesutbildning. Det är en kultur som har smittat av sej på frivillig verksamhet och i viss mån även gymnasieutbildningar, trots att den inte stämmer så bra överens med gymnasieskolans styrdokument. Den andra kallar jag dans i skolan, eftersom det är en kultur jag har uppfattat som rådande inom dansundervisning i grundskolan. Det jag beskriver är generellt. Det innebär inte att det är likadant överallt.

Både i dansskolan och i dans i skolan går mycket av undervisningen ut på att eleverna härmar undervisaren. I dansskolan handlar det vanligen om att härma exakt i teknikövningar och instudering av repertoar. För varje rörelse finns ett idealt utförande och för eleverna gäller det att hamna så nära idealet som möjligt.

I dans i skolan är det mer subtilt vad härmandet handlar om. Klart är dock att många av improvisationsövningarna utförs på ett slags följa John-sätt, där undervisaren improviserar och eleverna härmar ungefär likadant. Min erfarenhet är att det inte alltid finns en klar intention hos undervisare av dans i skolan om eleverna ska improvisera själva eller härma undervisarens improvisation eller vad det är de ska härma. Är det exakta rörelser, kvalitet, tempo eller rumsanvändning som ska efterliknas?

Att lära genom härmning är i sej inget dåligt, men som jag ser det måste det kombineras med reflektion och eget utforskande, för att vara riktigt effektivt. Jag har skrivit mer om härmning här och här.

Hur ser det ut? / Hur känns det?

På Moderna Dansstudion har Elin och jag valt att inte ha några speglar. Samtidigt som många av våra besökare jublar över det är det också många som frågar varför. Idag råkade jag läsa ett stycke, som besvarar den frågan bättre än vi själva hittills har kunnat göra (det är inte alltid så lätt att sätta ord på sina ställningstaganden):

"Extrinsic feedback is emphasised in the ballet class by the use of mirrors from which the dancer can check the correctness of his motion as if from the outside with the spectator's eyes rather than sensing the positions and movements. Another form of outside feedback is the teacher's remarks. One of the criteria of a good ballet teacher has been said to be that he makes lots of corrections. (Hammond 1993) This is based on the idea of teacher's expertise and control of the students learning. Teaching the vocabulary as the tradition knows it, is a necessity in ballet. That includes giving guidelines of correct execution. When overemphasised and with lack of trust to the student's possibilities to sense, to learn by perceiving himself moving, can lead to a situation in which the learner has to pay a lot of attention to the teacher's suggestions of corrections. Less time is left for personal searching through sensory information." - Paula Salosaari, Multiple Embodiment in Classical Ballet, s 33

(översättning finns längst ner)

I Moderna Dansstudions policy står att läsa: "Det finns många vägar till kunskap. Vi lär oss med hela vårt väsen; kropp, intellekt och känslor."Vi vill att dansen och lärandet ska vara en kinestetisk (kroppslig) process snarare än en visuell. Vi vill också ge mycket uttrymme för utforskande och upptäckter och lite mindre utrymme till imitation och försök att passa in i en given idealform. Vi ställer hellre frågan Hur känns det? än frågan Hur ser det ut? Därför jobbar vi så mycket med improvisation och därför har vi valt bort speglar.

Dessutom är det jätteskönt att inte behöva stirra på sej själv hela dagarna.

Min översättning av citatet: "Respons utifrån understryks i balettlektionen av användningen av speglar, där dansaren kan kolla korrektheten i sina rörelser liksom utifrån med åskådarens ögon snarare än uppleva positionerna och rörelserna. En annan sorts utifrånrespons är lärarens kommentarer. Ett kriterium för en bra balettlärare har sagts vara att han ger massor av korrigeringar. (Hammond 1993) Det baseras på idén om lärarens expertis och kontroll av elevens lärande. Att lära ut vokabulären så som traditionen känner den är en nödvändighet i balett. Det inkluderar att ge riktlinjer för korrekt utförande. När det överbetonas och i brist på tillit till elevens möjlighet att känna, att lära sej genom upplevelsen av sej själv i rörelse, kan det leda till en situation där eleven måste vara mycket uppmärksam på lärarens förslag till förändringar. Mindre tid blir kvar för personligt utforskande genom information från sinnena."

Måste man stå pall?

Det finns saker jag inte förstår. En sådan är varför det allmänt anses automatiskt bra att det är svårt att komma in på en utbildning. Många sökande = svårt att komma in = högre kvalitet på utbildningen/studenterna. Det har jag skrivit om redan, så jag ska inte fördjupa mej i det igen, men om det anses fint att det är svårt att komma in anses det nästan ännu finare om utbildningen lägger ut små snubbeltrådar, som gör att det är svårt att ta sej igenom. Det förstår jag inte heller.

Självklart ska en utbildning vara utmanande. När man blir utmanad lär man sej saker. Det är inte det jag vänder mej mot. Det som gör mej brydd är när någon med ett stråk av skryt i rösten säger: "Vår lärare säger att den kursen vi läser nu är den svåraste kursen man kan läsa på grundnivå!" Varför säger man så som lärare? Dels är det opedagogiskt - om man säger i förväg att något är svårt kommer det också upplevas så - och dels är det direkt felaktigt. Vad som är svårt eller lätt beror nämligen på intresse, motivation och förkunskaper (samt, skulle vissa säga, talang). Jag tycker till exempel att svensk grammatik är ganska lätt medan jag upplever exempelvis bokföring som rätt svårt, men jag vet andra som tycker tvärtom. Jag skulle därför aldrig säga till mina elever att det vi nu ska göra är jättesvårt. Om eleverna däremot påpekar eller beklagar sej över att något är svårt bekräftar jag det: "Ja, det är svårt, men jag är säker på att ni kommer klara det."

Något annat som gör mej förbryllad är när jag hör: "Bara 30% brukar klara den här tentan!" (eller det omvända, att 70% misslyckas). Det är inte heller helt ovanligt och det sägs inte som något negativt. Jag antar att det beror på att om man hör till de 30% som klarar sej är man så jäkla bra att man kan se sej själv lite som en övermänniska (eller som en riktig plugghäst, vad vet jag?). Även här undrar jag varför läraren berättar en sådan sak. Är det för att psyka studenterna/eleverna? Stressa dem lite extra? Och så tänker jag att om år efter år 70% av ens studenter missar tentan borde man börja fundera lite. Antingen måste det vara fel på tentan eller på kursen/undervisningen. Uppenbarligen testar inte tentan det som studenterna har pluggat eller så är frågorna så konstigt ställda att ingen förstår vad de ska svara på. Om jag så bara hade en enda grupp, där majoriteten inte lyckades uppfylla de lägsta kunskapskraven på någon uppgift skulle jag ta ett allvarligt snack med mej själv om vad jag gjort för fel. Jag skulle definitivt inte skryta med det inför nästa elevgrupp.

Båda exemplen ovan handlar i mina ögon om att stressa upp studenterna, testa deras psyke, se om de står pall. Precis som man kan känna sej extra bra för att man kom in någonstans där söktrycket var stort kan man vara särskilt stolt över att man står pall när många hoppar av utbildningen. Fler och fler gallras bort och den starkaste står kvar. Det är som den där tävlingen, som brukade vara med i finalen av Expedition: Robinson, där de skulle stå på en stock tills alla utom en hade trillat av. Det kan ju vara en kul tävling, men är det relevant för utbildning?

Från annalundh.se

Jag gick en gång på en utbildning, där man använde sej av sådana metoder. Där talade man om för studenterna att de var svaga och lata och aldrig jobbade tillräckligt hårt. Flera gånger per termin genomgick studenterna dansprov, där resultatet kunde bli att det flyttades upp eller ner en svårighetsgrad (eller fick stanna kvar på den nuvarande) oavsett vilket år av utbildningen de gick. Vissa fick inte vara med på föreställningarna, som avslutade varje termin. En del fick åka ut på turné och göra många föreställningar medan andra fick stanna på skolan och bara göra ett fåtal. Om någon någonsin ifrågasatte någonting över huvud taget var standardsvaret: "Det finns 100 andra som vill ha din plats. Passar det inte är det bara att gå." Jag stod inte pall. Efter två tredjedelar av ett år hoppade jag av. Då var jag totalt nedbruten (läs mer om det här). Numera skäms jag inte längre över att jag inte klarade det. Det visar bara att jag var/är en människa. Vissa är lite mer hårdhudade och står pall för mer tryck. Andra är känsligare och klarar inte lika mycket. Den stora frågan jag ställer är: Vad uppnår man genom att ständigt psyka studenterna/eleverna? De som lyckas ta sej igenom utbildningen och kommer ut på andra sidan kanske har blivit härdade, starka, redo att klara av en tuff bransch i en tuff värld, men är de verkligen de bästa dansarna/läkarna/lärarna/något annat? Kanske finns risken att de har förlorat sin mänsklighet och sin ödmjukhet på vägen. Och de som föll bort, vad hände med dem? Det kan man inte ha något intresse för alls, när man har som enda mål att producera en elittrupp, ett jägarförband, en grupp Robinsonfinalister.

Min åsikt är att målet med en utbildning borde vara att alla de som kommer in också ska ta sej ut med hälsan i behåll och ett stort bagage av nya kunskaper och personlig utveckling. Men så är jag ju en flumpedagog också.

Objektifiering av dansarkroppen

Som danselever lär vi oss att tänka på vår kropp som ett instrument, ett arbetsredskap. Vi får lära oss att vi måste vårda vårt instrument, men också att vi måste ”stämma” det. Det är visserligen inte en helt orimlig bild och det är sant att vi i dansen använder vår kropp för att förmedla det vi vill förmedla, men genom att tala om kroppen i termer av instrument och redskap riskerar vi att glömma bort att kroppen också är en del av oss själva. En stor del dessutom! Det är genom vår kropp vi upplever världen omkring oss och kommunicerar med andra människor. När vi börjar se kroppen som ett instrument eller arbetsredskap är det som att vi skiljer kroppen från oss själva, som om den vore något vi kan ställa ifrån oss, när vi inte längre vill arbeta. Då är inte heller steget långt från att ”stämma” kroppen till att tukta den och därifrån till att straffa den. Den objektifierade kroppen utgör nämligen en ständig källa till frustration för dansare och när den inte gör som vi vill ligger det nära till hands att behandla den som en olydig hund.

Det här sättet att tänka på kroppen utvecklas inte av sej självt. Unga danselever lär sej både av varandra och av sina lärare. Därför är det av yttersta vikt att förmedla den kroppsuppfattning man vill att ens elever ska ha. Dessvärre är den traditionella synen på eleverna extremt objektifierande. Danspedagoger och andra som undervisar har sett som sin uppgift att forma eleverna till den sortens dansare, som idealen föreskriver – den sortens kropp som idealen föreskriver. Det blir tydligt i den gamla ”pedagogiska” devisen om att bryta ner för att bygga upp. Vem skulle tycka att det vore ok att bryta ner en människa? Förhoppningsvis ingen. Om det däremot inte handlar om en människa, utan om en objektifierad kropp, kommer saken i ett nytt ljus. Om man ser kroppen som ett verktyg, ett instrument, ett föremål eller i bästa fall en planta, kan det framstå som helt rimligt med den typen av metoder. Ett träd måste ju beskäras, för att växa! Jag har visserligen svårt att se framför mej en musikpedagog, som slår sönder sin elevs instrument, för att sedan bygga ihop det igen på ett ”bättre” sätt, men låt oss inte fastna vid det.

När danseleven så småningom är färdigutbildad och fått ett jobb har hen, åtminstone inom den västerländska danskulturen, betraktats som koreografens verktyg. Objektifieringen fortsätter alltså och intensifieras genom att kroppen inte ens är dansarens eget instrument längre, utan koreografens. Det är koreografens känslor, tankar och idéer som ska uttryckas genom dansarens kropp. Detta har som tur är förändrats i takt med att koreografens och dansarens roller har smält samman samtidigt som nya arbetssätt har vuxit fram, men på många håll finns grundidén kvar.

När dansaren slutligen kommer upp på scen är det publikens tur att betrakta dansarkroppen och projicera sina egna erfarenheter på den. Hur ofta väljer vi att se en människa på scen och hur ofta ser vi ett dansande föremål? Det här är komplext, eftersom själva syftet med konst är att väcka något hos betraktaren. Konsten ligger ju, som vi alla vet, i betraktarens öga. Det vore lätt att bära, om inte alla de tidigare stegen hade tagits för att frånta dansaren hens identitet och människovärde. När dansaren redan fullständigt ser sej själv utifrån blir det dock den sista spiken i kistan.

Saker förändras, turligt nog, men även om både lärare och koreografer blivit mer intresserade av individer och mindre av perfekta dockor de senaste decennierna är objektifieringen djupt rotad i kulturen. Vi måste alla anstränga oss för att inte skilja våra elever från deras kroppar. Min kropp är inte mitt instrument. Jag är en hel människa och min kropp är en del av mej.

Det var det där med lärarkompetens igen

Kungliga Svenska Balettskolan (KSB) har fått kritik från Skolinspektionen, för att lärarna kränker eleverna och har en nedlåtande attityd (DN, LN). Dansarutbildningen är en elitutbildning och då får vissa undantag göras från skollagen, men inte hur stora som helst. Till exempel måste man införliva skolans grundläggande värderingar om människors integritet och lika värde i undervisningen. Med risk för att låta dryg säger jag att om de som undervisar på KSB hade varit lärare hade de vetat det och med största sannolikhet gjort det.

Nedlåtande attityd och kränkande kommentarer från dem som undervisar kommer knappast som någon överraskning för någon som själv har erfarenhet från dansvärlden (och balettvärlden i synnerhet). Alla som har utbildat sej inom dans har förmodligen blivit utsatta för detta eller sett någon annan bli det. Har någon helt sluppit undan har hen haft extrem tur. Den typen av beteende har varit (och är i viss mån fortfarande) mer regel än undantag, en medveten strategi och kallas för den gamla skolan. Hela syftet med undervisningsmetoden är att bryta ner eleverna, för att sedan bygga upp dem (och forma dem efter den mall genren eller skolan anger). Problemet är att man i många fall aldrig kommer till uppbyggningsfasen. Många elever och studenter hoppar av utbildningarna för att de inte pallar trycket. En del fortsätter dansa, men är ständigt olyckliga. Det där med att vara olycklig har för övrigt ansetts ganska klädsamt. Allt för konsten, ni vet. Man måste offra sej, om man vill dansa. Var lite tacksam! Du får ju faktiskt dansa!

Mina fina balettelever, som utvecklas och växer utan tvång och rädsla.

Om man hade ställt samma krav på KSB som på alla andra gymnasieskolor i Sverige hade man kunnat frångå det här gamla systemet. Om avsteg från skollagen inte hade varit tillåtna och om det hade funnits krav på att de som undervisar ska vara lärare hade man kanske upptäckt att en annan balettskola är möjlig. Men så är det inte. Skolinspektionen biter Utbildningsdepartementet i svansen, för de sistnämnda bestämde redan tidigt att de som undervisar på KSB inte skulle omfattas av kravet på lärarlegitimation, enligt logiken att det inte finns några utbildade lärare som är tillräckligt bra på balett för att kunna undervisa där. Nä...hä? Nämen, då förstår vi. Eller nej, det gör vi inte. De som undervisar i obligatorisk verksamhet, vare det elitutbildning eller ej, ska vara lärare. Så måste det vara. Riktiga lärare skulle inte säga taskiga saker till eleverna, utesluta dem från föreställningar och hota dem med avstängning från utbildningen.* De skulle koncentrera sej på att lyfta eleverna och hjälpa dem bli så bra dansare som möjligt. Då skulle eleverna inte behöva vara livrädda för att berätta om mobbningen som förekommer på skolan (inte mellan eleverna, utan från lärarna mot eleverna), utan skulle kunna fokusera på att växa och dansa och utvecklas.

Regeringen behöver ta sitt förnuft till fånga, när det gäller dansarutbildningen. Det är en gymnasieutbildning och den ska vara underkastad samma regler som alla andra - eftersom det skulle gynna eleverna.

*Rektor för KSB har rätt att fatta beslut om att avskilja elever från utbildningen, om de anses ha för svårt att nå målen.

Man lär sej inte alltid i rätt ordning, del 2

Idag pratade jag med en vän om huruvida undervisning bör utgå från vad eleverna vill lära sej eller ett logiskt system där man börjar med de mest grundläggande momenten inom ett område och sedan bygger vidare steg för steg. Då kom jag att tänka på en jag kände, när jag var i 15-årsåldern. Hon hade lärt sej att spela en R.E.M.-låt på gitarr. Jag minns nu inte vilken, men tydligen är den väldigt svår att spela. När jag berättade för andra gitarrkunniga att hon kunde den menade de att hon måste vara jätteduktig på gitarr och i princip kunna spela vad som helst. Det kunde hon dock inte. Hon kunde enbart den låten.

Det jag berättat är ett exempel på lärande som bygger på nyfikenhet och vilja. En 15-åring kämpar för att lära sej spela ett stycke hon vill kunna spela. Det tog förmodligen ganska mycket tid och hon stötte förmodligen på en del motgångar, som hon övervann tack vare sin motivation. Hon var nöjd med att kunna spela låten och visade gärna upp sin nyvunna kompetens. Dock hade hon ingen generell förståelse för gitarren som instrument och kunde inte spela andra låtar vare sej utantill eller efter nedskrivna ackord/noter. Våra vägar ledde oss åt olika håll, så jag vet inte om hon fortsatte att spela gitarr, men jag tänker mej att hon borde ha gjort det. Sannolikheten är stor att hennes lyckande väckte ett intresse för att musicera i allmänhet och spela gitarr i synnerhet.

Om hon istället hade börjat från början hade situationen varit en helt annan. Oavsett om hon hade börjat träna ackord med hjälp av en gitarrbok (appar fanns inte på den tiden) eller om hon gått och tagit lektioner hade det dröjt flera år innan hon ens hade fått pröva att spela den låten hon ville spela. Kanske hade hon lärt sej mycket annat och byggt upp en förståelse för instrumentet på vägen dit, men risken är stor att hon hade tröttnat innan hon ens var i närheten av R.E.M. Hon hade då misslyckats med att nå sitt mål.

Så vad kan vi dra för lärdom av den här berättelsen? Jo, återigen, att vi inte alltid lär oss saker i "rätt" ordning. Jag tror att ett av mina mål för 2013 ska vara att införliva den vetskapen i min undervisning. Jag lovar att återkomma med rapport, när jag har kommit på hur man gör.

Läs också:

Man lär sej inte alltid i rätt ordning

Tolv myter om dansträning

1. Man måste vara ung. Det här har vi pratat om förut. Med risk för att verka tjatig säger jag nu en gång till: Dans är inte bara för unga. Dans är för alla. Läs mer under etiketten ålder.
2. Man måste vara vig. Nej, det måste man inte. Däremot är chansen stor att man blir ganska vig, eftersom dansträning innehåller mycket rörlighetsträning. Läs mer under etiketten rörlighet.
3. Man måste vara smal. Än en gång: NEJ. Man måste inte vara smal. Det finns ett smalideal i dansvärlden (precis som i världen utanför), men det finns absolut ingenting som hindrar att vem som helst oavsett vikt och kroppsstorlek dansar och njuter av att göra det. Läs mer under etiketten smalhets.
4. Man måste ha bra koordination. Alltså, om man skulle ha alla de egenskaper, som vi tränar i dansen, skulle man ju inte behöva träna. Precis som rörligheten förbättras koordinationen för de flesta genom dansträningen.
5. Man måste ha taktkänsla. Hm, det här med ”taktkänsla” är ett kapitel för sej. Det finns många olika typer av musikalitet och alla kan de tränas genom dans. Vissa har verkligen en känsla för musiken. Den sitter tydligen i höger hjärnhalva. Den gör att de kan dansa med musiken, följa den och leka med den utan att kunna någon som helst musikteori. Faktiskt har folk med en sådan känsla i många fall snarare extra svårt att förstå teorin. Sen finns de, som är precis tvärtom. De måste räkna varje taktslag, för att ha någon som helst aning om var de är i musiken. Å andra sidan har de lätt för att strukturera och dela in musiken. Mer detaljer och mindre helhet, alltså. Den förmågan sitter i vänster hjärnhalva. Och så finns förstås en skala däremellan. Dessutom lyssnar vissa mest på pulsen, andra på rytmen, ytterligare andra på melodin och några lyssnar bara på den eventuella texten. En del verkar inte lyssna på musiken alls, men de kan dansa ändå.
6. Man måste börja när man är pytteliten. Ännu ett ämne som varit uppe flera gånger här på bloggen. Jag har aldrig riktigt förstått det påståendet. Det verkar halvt i mina öron och borde följas av: ”…för annars…” Ja, annars vadå? Nä, låt oss stryka det här påståendet helt och hållet. Sanningen är att man kan börja precis när som helst i livet. Beroende på när man börjar kommer man ha lite olika fysiska, mentala och emotionella förutsättningar, men det betyder inte att det är för sent (det kan möjligen vara för tidigt, men låt mej återkomma till det vid ett senare tillfälle). Man kan till och med bli professionell dansare, även om man börjar sent – om man vill det. Läs mer under etiketten ålder.
7. Dans är en tjejgrej. Hörde ni inte? Dans är för alla oavsett allt. Det spelar ingen roll vad man har för biologiskt eller socialt kön eller vad man identifierar sej som. I dansen kan alla få tillgång till en massa olika sidor hos sej själva. Läs mer under etiketten genus.
8. Alla killar som dansar är bögar. Inte sant! Jag känner och har känt många killar/män som dansar. Vissa av dem tänder på på killar, men många tänder på tjejer. Jag skulle kunna sträcka mej till att gå med på att bögar är överrepresenterade i dansvärlden jämfört med resten av samhället, men det är inte så att alla manliga dansare är homosexuella. Inte ens de flesta. Inte ens hälften (av de jag har träffat). Den eventuella överrepresentationen tror jag kan ha flera orsaker. Låt mej återkomma till det vid ett senare tillfälle.
9. Man blir bög av att dansa. Men kom igen. Att man lär sej att hantera sin kropp och får tillgång till sina känslor förändrar inte ens sexuella läggning. Det gör inte det. Punkt.
10. Dansträning innebär ingen egentlig fysisk träning. Jo, det är det. Vi tränar rörlighet, styrka, koordination och teknik varje lektion. Vid vissa tillfällen och framför allt i vissa genrer tränar vi också kondition/uthållighet. Man blir starkare, rörligare, bättre koordinerad, bättre placerad (hållning) och mer medveten om kroppen hela tiden. Och man svettas. Ordentligt.
11. Man bara hoppar runt lite. Eh… nej. Dansträning är (i bästa fall) strukturerad och välplanerad. Varje övning har ett syfte och ett eller flera mål. Ibland hoppar vi omkring, för att till exempel öva hopp eller kanske rumsuppfattning.
12. Man bara leker. Vadå ”bara”? Det händer att vi leker. Personligen tycker jag vi ska leka så mycket som möjligt. Att leka är att skapa. Att skapa är att leka. Och till syvende og sist är det skapande vi håller på med. I leken sker dessutom en massa lärande utan att det känns jobbigt eller prestigefullt. Kanske känns inte alltid teknikträningen så himla lekfull, men mitt mål är att också den delen av lektionen ska vara lustfylld. MEN en viktig skillnad är att vi inte samlas i ett rum och leker fritt. Det finns alltid ramar (syfte och mål) och vi leker framför allt fysiskt. Ibland leker vi kanske en viss genre. Ibland leker vi något annat. Läs mer under etiketten lek.

Lektionsmaterial för en hel termin - alla ämnen

Igår såg jag den animerade filmen Rio. Den var jättetramsig och - faktiskt - jätterolig, men inte bara det. Den väckte också en hel rad frågor och när jag fortsatte fundera började jag se ett ämnesövergripande jätteprojekt, som skulle kunna sträcka sej över en hel termin. Det här var vad jag tänkte på:

• Varför lär sej Blu aldrig flyga? Vilka begränsningar utgör våra rädslor? Hur kan vi övervinna våra rädslor?
• Kan människor verkligen flyga med sådana där glidvingar? Hur måste de konstrueras för att fungera? Hur fort går det? Hur högt kan man flyga?
• Fernando framstår nästan som det enda gatubarnet i Rio de Janeiro, men hur ser det egentligen ut? Hur många gatubarn finns det i Brasilien? I världen? Hur lever de? Finns det gatubarn i Sverige? Vad händer om ett barn i Sverige förlorar båda sina föräldrar?
• Är det rimligt att Linda, som ägnar sin mesta tid åt att läsa böcker, visar sej ha en kropp som en fotomodell, när hon kommer i karnevalskostymen? Hur påverkar det hennes relation till Dr Barbosa? Är utseendet viktigt för att han ska bli kär i henne? Hur viktigt är hans utseende för att hon ska bli kär i honom (han ser inte ut som en fotomodell i karnevalskostymen)?
• Blu och Jewel är de enda två exemplaren av sin art, som finns kvar. Hur många utrotningshotade arter finns det? Kan man rädda dem, genom att sammanföra den sista hanen och honan? Är den bibliska berättelsen om Noas ark rimlig?
• Blu påstår att det finns 40 fågelarter, som inte kan flyga. Stämmer det? Hur många fågelarter finns det totalt? Vad är en art?
• Blu växer upp i Minnesota, en plats dit många svenskar kom när de utvandrade på 1800- och 1900-talen. Varför flyttade svenskarna just dit? Hur många svenskättlingar finns kvar där idag? Hur kommer det sej att så många svenskar flyttade till samma ställe? Är det samma anledning till att många som kommer till Sverige idag bosätter sej på samma ställe?
• Låter all sambamusik likadan? Vilka är de typiska dragen i samba? Vad skiljer samban från annan latinamerikansk musik? Vad skiljer latinamerikansk musik från musik från andra delar av världen?
• Hur dansar man samba? Vad finns det för andra brasilianska och latinamerikanska danser?
• Hur ser en karneval ut i verkligheten? Varför firar man karneval? Vad är karnevalsteori? Ligger det något i det? Hur relaterar det till karnevalen i Rio de Janeiro?
• Luiz har en funktionsnedsättning, som gör att han dreglar hela tiden. Hur bemöter vi människor med funktionsnedsättningar?
• Hur stort är fotbollsintresset i Brasilien? Hur bra är det brasilianska landslaget? Varför är de så bra? Har Sverige spelat mot dem någon gång? Hur gick det?
• Hur utbredd är smugglingen av fåglar och andra djur i Brasilien och i andra delar av världen? Vad får det för konsekvenser? Hur kan man förhindra det?
• Hur kommer det sej att människor både förstör och försöker rädda naturen samtidigt? Är människor mest till hjälp eller mest till fara för naturen?

Å, det finns säkert en massa fler saker man skulle kunna jobba med utifrån filmen! Jag får lust att sätta igång direkt! Tyvärr har jag varken elever eller kollegor att arbeta med för tillfället, så jag måste nog spara lite på det...

Subventionerad läxhjälp

Den här veckan har det talats om ett regeringsförslag om subventionerad läxhjälp och som vanligt hamnar debatten lite snett (AB, GD, svt, DA, Arbetet, P3, SvD1, SvD2, SvD3, DN1, DN2) Det diskuteras huruvida det enbart gynnar de redan rika medan det är oanvändbart för familjer med mindre ekonomiska resurser. En viktig fråga på sätt och vis, eftersom den ena ekonomiska reformen efter den andra fungerar på just det sättet. Bidrag till fattiga och sjuka dras in och ges istället till rika och friska i form av olika ”avdrag”, vilket ju i praktiken är detsamma som ett bidrag. 

Guvernant.
Från unlearningracism.org

Just när det gäller läxhjälp skulle jag dock vilja att man diskuterade något annat, nämligen följande: Om det är så många som har behov av att köpa semiprofessionell läxhjälp att det finns någon mening med att subventionera det är väl det ett tecken på att något inte står rätt till i skolan? Det måste väl ändå vara meningen att huvudparten av skolarbetet ska ske i skolan? Om det ges läxor ska väl de inte vara så komplicerade att eleverna behöver hjälp för att klara av dem? 

På något sätt känns det som ytterligare ett förslag som antyder att vem som helst kan undervisa – utom möjligen de med lärarutbildning. Därför har jag ett annat förslag: Kan vi inte bara återinföra guvernanter till de rikas barn, så kan skolan få jobba med de andra i lugn och ro?

Improvisationsundervisning

Att undervisa i improvisation är en av de roligaste och mest spännande delarna av mitt jobb. Dock kan det vara ganska klurigt att komma på bra improövningar och att planera en hel lektion, så den blir givande för eleverna. Så här brukar jag tänka:

1. Uppvärmning. En simpel improvisationsövning, som inte måste hänga ihop med kommande övningar, men som kan göra det. En bra uppvärmning bör fokusera på rummet och kroppen och inte vara för komplicerad. Till exempel kan man gå huller om buller i rummet eller låta olika kroppsdelar leda.

2. Uppgift. En improvisationsövning innebär alltid att eleverna får en uppgift att lösa. Uppgiften bör vara väl avgränsad (ju mindre erfarna elever desto stramare ramar) och gå snabbt och lätt att förklara. Att snärja in sej i långa förklaringar är en fälla, som det är lätt att hamna i, särskilt om eleverna börjar ställa frågor. Jag försöker svara på så få frågor som möjligt. Oftast handlar frågorna om vad man får och inte får göra under improvisationen. Då säger jag: "Det här, som jag har sagt, är reglerna. Allt annat är tillåtet."

Så hur hittar man på själva uppgiften? Det viktigaste är att bestämma syfte och mål med övningen. Vad vill jag att de ska lära sej och varför? Vad är det långsiktiga målet och vad är det kortsiktiga? Syfte och mål är A och O, när man hittar på övningar. Sedan måste man tänka på vilken grupp man har. Hur gamla är de? Hur vana är de att improvisera? Vilken teknisk nivå de är på är sällan intressant. Det är improvisationsvanan som avgör nivån i det här fallet. Ju lägre nivå eleverna är på desto stramare måste ramarna vara. Jag tänker alltså i följande ordning:

1. Syfte
2. Nivå
3. Ålder
4. Mål
5. Vad är den maximala begränsningen jag kan göra?
6. Vad är den minimala begränsningen jag kan göra?

3. Fler uppgifter på samma tema. Det kan vara utbyggnader av den första uppgiften eller nya med samma syfte. Man bör börja med den enklaste (=mest begränsade) uppgiften och successivt gå mot mer avancerade (=mindre avgränsade).

4. Reflektion. Jag brukar samla eleverna på slutet och prata om vad vi har gjort. Det gör jag, eftersom improvisation ofta upplevs som flummigt. Vi pratar inte så mycket om hur det kändes, utan mer om vilka improvisationstekniker vi har jobbat med. Syftet är att konkretisera och sätta ord på det vi gör i improvisation. Vi kan också prata om vad vi har för nytta av de övningar vi har gjort.

Läs också:

Det är inget fel på att härma

Vill du att barnen ska improvisera eller härma dej när du improviserar?