Trygghetsarbete i ungdomsgrupper

Jag fick ett mejl med frågor om bland annat att hantera tonåringar med negativ attityd. Även om de dansar i frivillig verksamhet kan det hända att de beter sig som om de var tvingade att vara där och/eller som om de vet bättre än undervisaren. Det kan vara svårt att vinna deras förtroende och få dem att delta helhjärtat i undervisningen.

Den här typen av problem upplever jag är vanligast i åldrarna 13-15 år, men kan naturligtvis förekomma i alla åldersgrupper. Ofta handlar det om att eleverna är på mognadsnivå 3. Jag minns inte exakt varifrån beskrivningen av mognadsnivåerna kommer, men den fanns med i någon litteratur vi hade under lärarutbildningen och är väldigt hjälpsam för att förstå mina elevers faser och beteenden, tycker jag. Mognadsnivåerna är fyra till antalet och helt oberoende av elevernas ålder:

1. Kan inte och vill inte. Eleverna har ingen direkt uppfattning om vad dans är eller vad de ska förvänta sig av undervisningen. "Vill inte" behöver inte innebära aktiv motvilja, utan kan också vara att de ännu inte vet om de gillar dans eller inte. I frivillig verksamhet kan det vara så att den här nivån redan är passerad när kursen börjar, men det är inte säkert. På den här nivån behöver undervisaren styra över både lektionens innehåll och dess organisering.
2. Kan inte men vill. Att nå till nivå 2 går vanligen snabbt. Redan andra lektionen bör eleverna vara här (annars kommer de antagligen inte tillbaka). De har upptäckt att de tycker dans är kul, men de kan ännu ingenting (eller mycket lite). På den här nivån behöver undervisaren träna eleverna, det vill säga lära dem steg, rörelser eller annat som ingår i genren.
3. Kan men vill inte. Efter en period kommer den besvärliga nivå 3. Eleverna har lärt sig mycket och kurvan börjar plana ut. De gör inte så stora framsteg längre. Dans känns inte längre nytt och spännande. Kanske upplever de att de har lärt sig allt som finns att lära. Många slutar på den här nivån, men många stannar också kvar och uppvisar då ofta den typ av beteenden, som beskrivs ovan. Med himlande ögon och djupa suckar deltar de lite halvhjärtat i lektionen. Jag själv, har jag insett i efterhand, var på mognadsnivå 3 under hela min lärarutbildning. Då förstod jag det inte, men nu kan jag säga att det var därför jag var arg hela tiden och inte tyckte att mina lärare hade någonting alls att lära mig.
4. Kan och vill. För den som kämpar sig igenom nivå 3 kommer belöningen på nivå 4. För undervisaren är det också en härlig, men utmanande, nivå. Eleverna sköter sig i stort sett själva och det undervisaren behöver göra är att delegera ansvar, till exempel uppmuntra eleverna att öva själva istället för att undervisaren ska gå igenom materialet tusen gånger.

Så vad kan undervisaren då göra, när eleverna är på mognadsnivå 3? Att försöka överbevisa eleverna och visa att de har fel om de tror att de vet bättre än du kommer bara leda till att du blir utmattad. Släpp det. Att arbeta med den här mognadsnivån är utmattande nog ändå. Det som är bra är att eleverna oftast är tillräckligt gamla för att det ska gå att resonera med dem. Ännu en gång föreslår jag att du pratar med dina elever! Be dem om råd. Utan att peka ut någon särskild, berätta att du har noterat de här problemen i gruppen. Fråga vad de behöver från dig, från varandra och från lektionen, för att kunna uppskatta den. Berätta om mognadsnivåerna och att om de upplever att de inte kommer någonstans, att de är uttråkade och att du inte kan lära dem någonting, så är de troligen på mognadsnivå 3 och om de håller ut och tar sig igenom den jobbiga fasen når de oundvikligen till nivå 4, där allt kommer kännas roligare igen, eftersom de kommer uppleva stor rörelsefrihet på den nivån.

Jag undervisade en gång en grupp 13-16-åringar, som hade allvarliga nivå 3-problem. Efter att ha försökt med alla pedagogiska tricks jag kunde komma på gav jag upp, samlade dem i början av en lektion och frågade dem vad jag skulle göra. Jag var väldigt ärlig mot dem och berättade att jag hade provat allt jag kunde komma på och att de verkade missnöjda med allt. De svarade att de vill skriva var sitt brev till mig, där de skulle berätta om sina behov. Så jag lät dem göra det. Vi ägnade kanske en halv lektion åt brevskrivandet. Det var helt klart värt det. I deras brev fick jag veta att de ville göra mer lekfulla och tokiga saker, leka lekar och lära känna varandra - vilket var raka motsatsen mot vad jag hade trott! Jag trodde att de tyckte mina övningar var barnsliga och dumma, men jag hade fel. Det här löste inte alla problem, men det hjälpte oss definitivt att ha en mer öppen och ärlig dialog och efter samtalet och brevskrivandet deltog de mer aktivt än tidigare.

En generell regel till: tonåringar ÄLSKAR att bli tilltalade som om de vore vuxna. Jag upplever att det är det mest effektiva sättet att vinna ungdomars förtroende. Visa att du tar dem på allvar, så kommer de också ta dig på allvar.

Trygghetsarbete i barndansgrupper

Jag fick ett mejl med frågor, bland annat om hur undervisare kan skapa trygghet för barngrupper med 4-6-åringar. En del barn vill inte vara med på dansen, om de inte får ha med sig en förälder, och andra gömmer sig i ett hörn och vill inte vara med. Här är några förslag från mig:

För det första: var snäll. Använd rösten och kroppsspråket för att visa att du är en snäll person och att du kommer att ta hand om dem. Prata med lugn röst. Skrik inte. Gasta inte. Ropa inte. Många vuxna verkar tro att de måste vara superenergiska och käcka med små barn, men min erfarenhet säger mig att de flesta barn blir mycket mer bekväma, om jag är lågmäld.

För det andra: ge dem den tid de behöver. I en grupp hade jag en femåring, som vägrade låta sin pappa lämna salen. I vanliga fall låter jag inte föräldrarna vara med, eftersom barnen ofta blir distraherade av dem och många barn känner sig obekväma med att vuxna sitter och tittar på dem (precis som vuxna blir obekväma när främlingar sitter och tittar på när de dansar). Turligt nog var det inte ett problem i just den här gruppen. Ingen av de andra barnen brydde sig om det här barnets pappa. Han satt vid väggen och barnet satt bredvid honom. Jag bjöd alltid in barnet att ansluta sig, när vi samlades i ringen, men hen bara skakade på huvudet. Jag försökte inte övertala hen, utan fortsatte bara att bjuda in varje gång vi samlades i ringen. Barnet och pappan kom varje vecka. Efter några veckor intog barnet en ny plats. Pappan satt som vanligt vid väggen, men barnet satt på golvet en liten bit framför honom. Hen ville dock fortfarande inte ansluta sig till ringen. Varje vecka flyttade hen lite närmare och efter kanske två tredjedelar av terminen satt hen till slut med oss andra i ringen. Hen verkade aldrig missnöjd, hen behövde bara mycket tid att bli tillräckligt trygg för att sitta med i ringen. I slutet av terminen deltog hen i alla övningar och dansade lika mycket som alla andra.

Jag har också haft en fyraåring, som satt på golvet en hel termin. Hen satt med i ringen, men hen dansade aldrig. Hen bara satt på golvet, mitt i allt, och tittade på de andra som dansade omkring hen. Flera gånger pratade jag med hens föräldrar, för att ta reda på om de visste om deras barn tyckte om att gå på dansen. De berättade att hen älskade det och ville komma varje vecka, om det var okej för mig och det var det ju såklart. Hen var helt nöjd med att bara sitta. När vi gjorde övningar där barnen gjorde någonting en och en, som att improvisera solo eller leda de andra, brukade jag erbjuda det här barnet att göra det tillsammans med mig. Efter ungefär halva terminen accepterade hen det erbjudandet. Till exempel brukade jag låta barnen spela trumma för att få de andra att dansa och då spelade hen och jag tillsammans.

Som en generell regel skulle jag säga att närhelst ett "problem" uppstår, prata först med eleven eller eleverna det gäller, sedan med deras föräldrar, sedan med dina kollegor (om du har några), sedan med din arbetsgivare. Barnen vet vanligen vad de behöver, om de bara blir tillfrågade, och föräldrarna brukar i alla fall veta om deras barn gillar dansen eller inte.

Fortbildning under semestern

Det är sommar och det kryllar av danskurser av olika längd. Dansundervisare, som under terminerna har ett alltför späckat schema för att hinna ta några klasser, reser till och njuter av att äntligen få dansa lite "för sin egen skull". Det många inte tänker på är att det de gör är fortbildning och kompetensutveckling, som de ger sin arbetsgivare alldeles gratis genom att betala både resor och kursavgifter ur egen ficka och gladeligen avsätta ett par veckor av sin hoptjänade semester till det.

Ja, de flesta av oss har jättelångt sommarlov. Den som arbetar i skolan har kanske tio veckor. Den som arbetar på studieförbund har oftast ännu längre. Men det motiverar inte att vår fortbildning ska ske under de veckorna. De kollektivavtal som lärare och cirkelledare omfattas av är utformade så att vi arbetar mer under terminerna. Den extra lediga tiden under sommaren och andra lov har vi alltså arbetat ihop genom att ha ett mycket mer intensivt schema än vi annars skulle ha under de veckor vi har lektioner. Förutsatt att vi har procenttjänster såklart.

När du går en danskurs, hur kul du än tycker den är, under din sommarledighet ska du alltså få kompensationsledigt för det under terminen. Din arbetsgivare bör dessutom betala kursavgiften, resan dit och övernattning. För hur kul du än tycker det är är du där och arbetar. Du är där och utvecklar din kompetens. Du kommer tillbaka till nästa termin inte bara med ny inspiration, utan med ny kunskap och uppdaterad om vad som händer i dansvärlden utanför din skola och ort. Kvaliteten på undervisningen höjs. Kanske känner du till och med att det är nödvändigt för dig att gå en eller flera kurser under sommaren, för att du ska orka med nästa läsår? Det kan du i så fall berätta för din arbetsgivare och använda som argument för att de ska stå för kostnaderna OCH ge dig kompensationsledigt.

Fyll gärna i enkäten i högerspalten för lite statistik!

Lite grann om danslärares arbetstid

Jag blev nyligen erbjuden ett jobb. Tjänsten var på 40 % fördelat på två dagar i veckan. Jag reagerade med glad förvåning på denna fördelaktiga deal. Berättade för en kollega: 40 % på två dagar! Hon svarade: "Men GUD vad bra!"

I de flesta andra branscher skulle det kanske tyckas självklart att 40 % är två arbetsdagar i veckan. Kanske till och med för lärare i andra ämnen än dans (eller andra kulturämnen). 40 % ÄR två arbetsdagar i veckan. Men inte för danslärare.

Jag har haft en anställning på 20 % fördelat på två dagar. Måndag och fredag. Jippi. Jag har haft 60 % fördelat på fyra dagar, där jag på en av dagarna bara hade en enda lektion (visserligen 90 minuter, men ändå). Jag har haft 75 % fördelat visserligen på fyra dagar, men med både morgon- och kvällsklasser. Vilket för övrigt är normalt att folk har.

Eftersom många anställningar är små, i bästa fall små procenttjänster men ännu oftare timanställningar, hattar väldigt många dansundervisare runt på olika ställen, inte sällan på olika orter och undervisar lite här på morgonen och lite där på kvällen och så barndans på lördagsmorgnar, eftersom det verkar vara alla barnfamiljers favorittid. De flesta, både arbetsgivare och undervisare, verkar se detta som normalt. Det är ju ändå så alla gör.

Därför vill jag nu vidarebefordra det råd jag fick från Lärarförbundet, när jag ung och oerfaren ringde angående min 20 % tjänst fördelad på måndagar och fredagar: KRÄV HÖGRE LÖN som kompensation för att arbetstiden är så obekväm. Igen: KRÄV HÖGRE LÖN som kompensation för att arbetstiden är obekväm.

20 % är EN arbetsdag. Att fördela en sådan tjänst på två dagar hindrar undervisaren att arbeta någon annanstans den andra dagen, även om det inte är heldagar. Vår bransch har inga OB-tillägg, men kvällar och helger ÄR obekväm arbetstid. KRÄV HÖGRE LÖN som kompensation. Att arbeta både kväll och morgon är än mer obekvämt. KRÄV HÖGRE LÖN. Dansundervisare som alla andra har laglig rätt till 11 timmars sammanhängande dygnsvila och 36 timmar sammanhängande veckovila. Undervisare som arbetar i skolan, på studieförbund och viss mån på privata dansskolor omfattas dessutom av kollektivavtal slutna med Lärarförbundet och Teaterförbundet. Läs ditt kollektivavtal. Lär dig vad som står i lagarna om arbetsmiljö och arbetstider. Håll koll på dina rättigheter. Gå med i facket. Och var inte tacksam över att du får arbeta med det du är duktig på. Var stolt. Så kan vi skapa bättre villkor för alla.

Blomstertiden; avskedstiden

Terminsslut. Relationsslut. Efter uppvisningen eller skolavslutningen är det dags. I bästa fall får jag några kramar. Jag försöker känna mig stolt och glad, när jag ser eleverna (om de är små) skutta iväg bredvid mormor eller (om de är större) drälla iväg med sina kompisar, med blommor i händerna, i håret eller runt halsen. Jag försöker känna mig stolt och glad, men på insidan gråter jag. Ännu värre är det förstås med de elever, som har varken mormor, vänner eller blommor. De som med hängande huvud lufsar hem till ett sommarlov i ensamhet. På insidan gråter jag och när eleverna har försvunnit går jag hem och gråter på utsidan också.

Detta är det absolut värsta med att vara lärare. Värre än elever som slåss, föräldrar som ringer hem till en kl 22.15 en lördag, skolk, vandalism, betygsättning och att tvingas äta undermålig skolmat för att föregå med gott exempel. Detta är det värsta: att varje läsår eller till och med varje termin slita som ett djur för att bygga fungerande, helst till och med förtroliga, relationer med eleverna, för att sedan bli lämnad.

Relationer är A och O i undervisning. Är relationen mellan lärare och elev dålig uteblir lärandet (och kanske även eleven). Därför måste relationen komma i första rummet. Relationerna. En unik relation till varje elev. I bästa fall har en lärare en klass, 20-30 elever. I värsta fall, vilket gäller för de flesta som undervisar i kulturämnen, har en lärare flera hundra elever, som hen träffar varje vecka. Allt ansvar ligger på läraren. Jag måste lära känna varenda en - och jag fäster mig vid varenda en.

Många gånger har jag och mina kollegor sagt till varandra: "Tänk om eleverna visste hur mycket kärlek vi hyser för dem." Tänk om de visste! Tur att de inte vet, för då hade de kanske inte klarat av att lämna oss på skolavslutningen.

Jag kan inte minnas att vi någonsin pratade om det här på lärarutbildningen. Självklart pratade vi om vikten av att bygga fungerande relationer med eleverna, men jag tror inte någon någonsin nämnde att konsekvensen av det också är att en blir tvungen att göra slut hela tiden. Några elever kommer tillbaka nästa termin men ofta, och det gäller särskilt kulturämneslärare, är det en helt ny uppsättning ansikten som möter en efter lovet.

Detta sliter sönder mig.

Om att filma på dansklass - och varför du bör låta bli

Film är ett jättebra medium för att dokumentera och spara dans. Många filmar därför på dansklasser, både dem de själva undervisar på och dem där de deltar som elever. Att filma kan dock skapa en otrygg miljö för andra deltagare. På Waileth & Bardons lektioner och workshops råder film- och fotoförbud. Jag ska förklara varför.

Det finns många anledningar till att personer inte vill bli filmade. För det första blir många mer självmedvetna, när kameran är igång, vilket kan hindra dem från att koncentrera sig på sin dansupplevelse och sin lärprocess. Att filmen kommer sparas och kan ses flera gånger, till skillnad från lektionen som händer i stunden och sedan är förbi, kan ge prestationsångest, vilket försvårar lärandet. En film kan dessutom snabbt och lätt laddas upp på internet och ses av personer, som själva inte deltagit i lektionen. Även om den som filmar säger att så inte kommer ske är det inte säkert att alla vågar lita på det. Det är också lätt att lova och sedan ändå göra det, eftersom det kanske inte verkar så farligt. Dock kan det faktiskt verkligen vara farligt! Någon kanske inte får dansa för sina föräldrar, sin partner eller någon annan. Personen kan riskera att utsättas för fysiskt eller psykiskt våld i sin/a nära relation/er, om det kommer ut att hen dansar. Andra kan riskera att utsättas för trakasserier från skol- eller arbetskamrater eller andra kringvarande, som på något sätt anser att personen inte har rätt att utöva vilken aktivitet hen vill. Någon kanske lever med skyddad identitet, utan att du vet om det, och löper risk att bli "hittad" av den eller dem hen tvingas gömma sig för. I värsta fall löper dessa personer risk att bli dödade.

Någon kanske skolkar från skolan eller jobbet, för att kunna delta i danskursen, och kan bli avskedad eller drabbas av andra sanktioner. Någon annan kanske bara inte vill finnas på internet av principskäl eller för att det känns obehagligt av någon annan anledning. Det kan till och med vara sådana ofarliga saker som att ha en dålig hårdag eller ett par fula brallor för att alla andra var i tvätten, som gör att det känns obekvämt. Alla dessa anledningar bör respekteras och ingen borde behöva förklara varför hen inte vill bli filmad.

Om du ändå vill filma bör du tänka på följande:

1. Om det inte är din lektion: FRÅGA undervisaren om det är okej att du filmar. Respektera ett nej. Du kanske är på en rolig fritidsaktivitet, men undervisaren är på sitt jobb. Vill du bli filmad, när du arbetar? En del kanske inte har något emot det, andra kanske tycker det är otänkbart. Om det är övningar eller kombinationer, som undervisaren har skapat, som du vill filma är det dessutom upphovsrättsskyddad material, som tillhör undervisaren. Skaparen av materialet har inte bara etisk utan även laglig rätt att säga nej till att du filmar.
2. Om det är din lektion: gör tydligt i förväg att lektionen kommer att filmas, så att deltagare kan ta ställning till om de vill vara med eller inte. Om du inte har annonserat i förväg att du (eller någon annan) kommer filma, FRÅGA deltagarna och var noga med att få samtycke från var och en, innan du startar kameran. Ställ en separat fråga om det är okej att lägga ut det filmade materialet på internet och var noga med att få samtycke från var och en även om det.

Demokratiskt ledarskap i praktiken

Enligt läroplanerna för de olika skolformerna ska all undervisning bedrivas under demokratiska former. Det är inte tillräckligt att undervisa om demokrati, utan undervisningen i sig måste vara demokratisk. Alla lärare måste alltså hitta strategier för att frångå den traditionella auktoritära lärarrollen, som vi matats och matas med från alla möjliga håll. Kanske har vi själva undervisats på ett auktoritärt sätt, men inte minst framställs den auktoritära läraren som den enda möjliga i såväl politiken som populärkulturen. Det verkar helt enkelt väldigt svårt för någon att föreställa sig något annat. Med andra ord måste vi anstränga oss för att berätta en annan berättelse om vad en lärare är och vilken hens roll och uppgift är i klassrummet.

Om den auktoritära läraren har till uppgift att styra har den demokratiska läraren till uppgift att leda och samordna. Den auktoritära läraren vill kontrollera lärprocessen medan den demokratiska läraren vill följa med elevernas process och vara ett stöd i den. Demokratiskt ledarskap handlar inte om att släppa allting fritt, utan tvärtom om att utöva ett tydligt ordförandeskap, som säkerställer att lärprocessen verkligen blir demokratisk. Det är till exempel den demokratiska lärarens uppgift att se till att alla får komma till tals och pröva sina tankar samt att motverka att det uppkommer informella auktoritära ledare bland eleverna.

Så hur kan en arbeta demokratiskt i praktiken? För att svara på det vill jag utgå från mitt arbete i en åldersblandad grupp i grundskolans tidigare del. I gruppen finns flera elever, som gärna skulle påta sig ledarrollen och som blir så frustrerade när de inte får bestämma att de ibland inte klarar av att delta i undervisningen alls, om det inte blir precis som de vill. I övningar med turordning har det, i den här gruppen, högst status att vara sist. Näst högst status har det att vara först. Ju närmare mitten desto mer intetsägande är ens roll. Många i gruppen vill också leda lekar/övningar. 

Eleverna i den nämnda gruppen har olika strategier för att få ledarroll/högstatusplats. En av dem är att vara snabb. Det gäller att vara den första som frågar mig: "Får jag vara sist?" Då ökar chansen att få den platsen. En annan strategi är att vara snäll, både mot sina kamrater och mot mig. Det kan handla om att låta bli att tjata (jag insåg detta när en elev påpekade att hen borde få vara först eftersom hen inte hade tjatat) eller om att tilldela andra högstatuspositioner. Snällstrategin är lurig att komma underfund med, eftersom snällhet vanligen ses som ett positivt drag. Som lärare gäller det därför att genomskåda när det handlar om en strategi för att tillskansa sig makt - inte för att vi ska sätta dit eleverna, utan för att vi ska hjälpa dem att delta i en demokratisk process. Ytterligare strategier är att vara söt, duktig, påhittig, rik (i barnens fall handlar det till exempel om att ha många husdjur eller accessoarer), tjurig eller våldsam.

Konkreta demokratistrategier

I praktiska övningar med turordning är det min uppgift att se till att alla får vara först, sist och i mitten. Alla behöver öva sig på att leda, följa och vänta på sin tur. Efter varje lektion skriver jag ner vem som var först respektive sist i varje övning, för att jag ska komma ihåg och inte råka utse samma person nästa gång. Jag håller också igång ett samtal med eleverna om vikten av att det är rättvist och att alla får leda. Jag tvingar dock ingen, utan uppmuntrar bara.

Samma sak gäller för att leda övningar. Barnen i min grupp vill som sagt gärna hitta på lekar i vilka de kan instruera de andra. Jag tycker det är positivt och har överraskats av hur bra de är på att hitta på varianter på lekar de redan kan och ibland till och med hitta på helt nya regelstrukturer. Dock har flera av dem svårt att acceptera att inte just de kan få instruera varje gång. Därför är det viktigt att jag håller stenhårt på turordningslistan, hur mycket någon än fjäskar eller tjurar för att få sin vilja igenom. I det här fallet har jag bestämt att max ett barn får instruera varje lektion. Anledningarna är att vi oftast inte hinner mer på de 40 min vi har till vårt förfogande samt att flera av barnen inte orkar mer av den röra som kan uppstå när en sjuåring ska instruera en lek. För att de ska kunna hålla koncentrationen och humöret upp behöver de mina något tydligare instruktioner.

I samtal/diskussion är det min uppgift att se till att alla får höras. Ett verktyg för det är parreflektion.* Parreflektion går ut på att istället för att diskutera i storgrupp får eleverna prata två och två. Då får alla möjlighet att pröva sina tankar. Sedan kan varje par sammanfatta sin reflektion för hela gruppen, om det är relevant för den lektion ni har just då.

Ett annat verktyg är runda. En runda innebär att var och en får tid att prata i den ordning som vi sitter i ringen. Ingen får avbryta. Detta sätt att prata liknar flera praktiska övningar, som jag gör, där vi till exempel skickar runt en rörelse i ringen eller varje person får leda en liten stund medan de andra härmar.

I mer informella samtal brukar jag försöka se till att både bekräfta de barn som pratar spontant och ställa frågor till de som inte gör det. Till exempel: A berättar att hen har en katt, vad den heter och hur busig den brukar vara. Jag visar att jag lyssnar och säger kanske ojdå eller nämen för att bekräfta hur busig katten är. B hakar på och berättar om sin hamster. Jag bekräftar på samma sätt. C kastar sig in i samtalet och berättar om sin morfars pytonorm. Jag bekräftar. Sedan vänder jag mig till D, som dittills suttit tyst, och säger: "Du då, D, har du något husdjur?" Nu kan det hända att D har lite svårt att komma igång med att berätta, så de ivrigare A, B och C hinner sticka in fler upplysningar om sina respektive djur. Då säger jag: "Vänta lite! Nu vill jag höra vad D har för djur!"

Det här blogginlägget kom till genom frågor jag fick tidigare i veckan, då jag gästföreläste om normkritik på grundlärarutbildningen vid Jönköping University.

-----------------------

*Se vidare Ulla Wiklund, Föra tanken vidare, Lärarförlaget 2013

Ett nytt libretto till Svansjön

Hur många har läst Tage Danielssons Sagan om Romeo och Julia, räck upp en hand? Okej, för er som inte har läst den kan jag berätta att den handlar om att jätten Gluff-Gluff försöker berätta sagan om Romeo och Julia för sin adoptivson lilla Tjocka Trollet, men Tjocka Trollet avbryter hela tiden med frågor och kommentarer, så sagan blir inte alls som Gluff-Gluff tänkt sej. Precis samma sak hände när jag skulle berätta librettot från Svansjön för en grupp 10-åringar.

Jag: Kan ni historien om Svansjön?

Barn 1: Det är en svart svan och en vit svan!

...

Jag: Det börjar med att prins Siegfried...

Hela gruppen börjar fnissa och upprepa namnet Siegfried.

Jag: Ja. Prins Siegfried var ute och jagade.

Barn 1: Sköt han?

Barn 2: Dödade han djur?

Barn 1: Så här? (skjuter med fingret)

Jag: Ja, men så såg han en svan. Och han tänkte skjuta svanen, men då sa svanen: Nej, skjut inte! Jag är en förtrollad prinsessa!

Barn 3: Sköt han ändå?!

Jag: Nej, nej! Det gjorde han inte. Svanen var verkligen en förtrollad prinsessa och hon hette Odette. Det är hon som är den vita svanen. Hon var tillfångatagen av en ond trollkarl som hette Rothbart.

Barn 2: Va!? Var han en råtta?!

Jag: Va? Nej!

Barn 4: Men du sa ju att han hette Råttbert!

Alla barnen fnissar igen och gör råttänder med fingrarna samt upprepar "Råttan Råttbert" för sej själva.

Jag: Nej, han var ingen råtta.

Barnen: Jo! Han var en råtta! Det är roligare om han är en råtta. Och han heter Råttbert.

Jag: Okej, vi kan hitta på att han var en råtta.

Barnen: Jaaa!

Jag: Prins Siegfried blir förälskad i svanprinsessan Odette, men...

Barn 5 (avbryter): ...hon gillar inte killar!

Jag: Så hade det kunnat vara, men i det här fallet var hon bara tillfångatagen av trollkarlen...

Barn 4: Råttan!

Jag: ...och förvandlad till en svan. Trollkarlen Rothbart hade en dotter som hette Odile och henne skickade han till en bal, som prinsen hade på slottet. Det är Odile som är den svarta svanen och hon förtrollade prins Siegfried, så han skulle bli kär i henne istället.

Barn 3: Blev han det?

Barn 6: Var hon ond?

Barn 4: Var hon en häxa?

Barn 1: Finns svarta svanar på riktigt?

Barn 7 (höjer rösten): Vad hände EFTER balen?

Jag, som nu fullständigt har tappat greppet om historien: Vet ni vad? Nästa vecka ska jag försöka ta med en bok, så vi kan läsa hela historien istället.

Barn 2: Det måste du!

Barn 3: Lova!

Jag: Nu dansar vi.

Danssalsetikett ställer krav - också på undervisaren

De flesta som undervisar i dans ställer höga krav på att eleverna ska komma i tid. Det är helt rimligt. Att komma för sent är respektlöst mot såväl undervisaren som de andra deltagarna, sej själv och sin danspraktik. Däremot är många dansundervisare mycket mindre noggranna med att avsluta i tid, vilket inte är lika rimligt.

Undervisare som drar över tiden ställer till problem på flera plan. Först och främst är det oförskämt mot eleverna. Genom att inte avsluta i tid visar undervisaren att hens tid är viktigare än elevernas. Ja, jag vet, om vi bara dansar kombinationen en gång till kommer de sätta den. Om vi bara tar ett par extra minuter hinner vi gå igenom det här roliga steget också. Men i ärlighetens namn, för vems skull? Tigger hela gruppen om att ni ska håla på en stund till? För all del, kör på - men har du så mycket som en enda som sneglar försiktigt på klockan, avsluta bums. Bli inte irriterad av att hen sneglar. Kanske har hen ett liv utanför dansen. Kanske ska hen på dejt, kanske måste hen hämta ett småsyskon, kanske riskerar hen att missa sista bussen hem, kanske blir hens föräldrar arga om hen kommer hem sent. Utsätt inte din elev för att välja mellan dansen och det som väntar efter! Om hen går missar hen allt det ni gör de där extra 5-10 minuterna varje gång. Kanske missar hen två timmars undervisning per termin på det sättet + den sociala samvaron i omklädningsrummet efteråt.

Dessutom är du inte bara oförskämd själv, när du fortsätter efter utsatt sluttid, du tvingar också eleven att vara det. Att komma till lektionen efter att den börjat bryter mot danssalsetiketten, att lämna den innan den är slut likaså. Lektionen är slut när undervisaren säger att den är det. Den elev som måste gå innan undervisaren har avslutat förolämpar alltså undervisaren, resten av gruppen och sin danspraktik - och det är inte ens elevens fel.

Håll på etiketten! Kom i tid, börja i tid, avsluta i tid. High five på det.

Glädjen i att inte vara bäst i klassen

De flesta lärare är vana vid att vara bäst i klassen för det mesta. När elever går om en eller redan ligger före en kan det kännas som om ens position i klassrummet är hotad. Dansundervisningen i Sverige och annorstädes har en stark mästarläratradition och om läraren inte är bäst kan hen väl inte räknas som mästare längre? Jag försöker dock undvika att se på mej själv som mästare, när jag undervisar. Min uppgift är snarare att hjälpa eleverna att komma dit de vill - och då gör det inget om de "går om" mej.

När jag jobbade på Kulturama Preparandum i Växjö hade jag en grupp elever, som var både intresserade och ambitiösa. En efter en utvecklade de en teknik som var starkare än min. Hur kändes det för mej? Jag blev jätteglad! När jag insåg att hela gruppen hade blivit bättre än jag, men att jag fortfarande kunde hjälpa dem att utvecklas, genom att se de små detaljerna, ge dem guidning, undersöka deras frågor tillsammans med dem och ge dem mer och mer utmanande material att jobba med, kändes det som om jag inte hade några begränsningar alls. När mina elevers proximala utvecklingszon ligger utanför min och vi ändå kan fortsätta växa tillsammans - då finns ingen gräns för vilka resultat vi kan uppnå. Mina begränsningar behöver inte begränsa min elever - och därmed inte heller mej själv. Vilken rymd det skapar!

Omvägen via spegeln

När Elin och jag startade Moderna Dansstudion valde vi att inte ha några speglar. Från början var argumenten ganska vaga, men med tiden insåg vi fler och fler fördelar med en spegelfri danssal. Vi sammanfattade dem i ett podavsnitt med rubriken Danssal utan speglar.

Nu jobbar jag sedan en tid åter i danssalar med spegelväggar och förutom allt vi tar upp i podavsnittet har jag upptäckt att speglarna försämrar min kontakt och kommunikation med eleverna. Rummen är utformade så att speglarna inte går att undvika. Därför använder vi dem. När jag visar material står jag med ryggen mot eleverna, så jag ser dem i spegeln. Efteråt ligger det nära till hands att stå kvar i samma riktning, istället för att vända mej mot eleverna, när jag ska prata med dem. Det gör att en stor del av vår kommunikation och det mesta av vår ögonkontakt sker med spegeln som mellanhand.

Jag kan inte säga säkert att det är det som är orsaken till att det har känts ovanligt svårt att bygga relationer till eleverna på den här arbetsplatsen, men jag misstänker att det hänger ihop. Jag upplever att omvägen via spegeln gör oss mindre verkliga för varandra och avstånden mellan oss större.

På något sätt får det mej också att tänka på de mer eller mindre aktuella debatterna om föräldrar som tittar mer på sina telefoner än på sin barn samt ungdomar som har mer kontakt med sina kompisar via datorn än i gemensamma fysiska rum. Är spegeln dansvärldens skärm?

Läs också:

Hur ser det ut? / Hur känns det?

Nivåanpassning i en heterogen grupp

Mina klasser är ofta på öppen nivå. Ibland får jag frågor från potentiella deltagare, som känner sej osäkra på om de kommer klara att vara med eller inte. Då svarar jag ofta att jag alltid anpassar innehållet och svårighetsgraden efter de som är där. Jag har många gånger hört andra undervisare säga likadant. Men vad menar vi egentligen med det? Vem är det vi anpassar oss efter? Och vad får det för konsekvenser?

Är det den som märks mest, som får sätta ribban? Den som kanske är en sorts informell ledare i gruppen? Även om det inte är uttalat kommer deltagarna förmodligen märka att det är så. De kanske inte kommer klaga på det eller ens formulera det för sej själva, eftersom det antagligen är så självklart att allt centreras kring den aktuella personen. Hen kommer känna sej bekräftad och även för övriga förstärks uppfattningen om att hen är viktig(ast). Det behöver inte vara uselt. Hen kan vara en fantastisk informell ledare och positiv förebild för de andra, men ibland kan vi vilja rucka lite på vem som får bekräftelse.

Kanske är det den som ställer flest frågor som anger svårighetsgraden? Självklart vill jag svara på så många frågor som möjligt, men det riskerar att gå över huvudet på några och upplevas som för pratigt av andra. Dessutom kommer lektionen att handla om just den elevens behov och undringar. Vad skulle hända om jag fokuserade helt på den som inte ställer några frågor alls?

Ett annat vanligt alternativ är att anpassa nivån efter någon slags medel i gruppen. Målet för många som undervisar är att "få med sej alla på tåget", vilket i praktiken innebär att gruppen ska bli så homogen som möjligt. Konsekvensen blir att materialet blir för svårt för de som kan minst och inte tillräckligt utmanande för de som kan mest. Båda kategorierna riskerar att tröttna och i många fall slutar de. En del lägger istället nivån lagom för de som har mest erfarenhet. Då blir det garanterat för jobbigt för de som kan minst och de kommer antingen sluta eller drabbas av förtvivlan. En möjlighet, som jag sällan har upplevt i verkligheten, är att nivån läggs efter de deltagare som har minst förförståelse. Då riskerar det att bli tråkigt för de som kan mer, om de inte förstår vikten av att arbeta noggrant och analyserande med grunder. Det bästa alternativet, tycker jag, är att göra två eller tre olika varianter av varje övning, så att alla kan utmanas lagom mycket. Som undervisare ska en inte heller vara rädd för att säga till var och en vilken variant hen bör göra. Det kan kännas som att peka ut någon, men för eleverna kan det vara skönt att få en specifik uppgift att arbeta och lyckas med.

En tappad danslust

Jag borde inte ha dansat idag. Ibland bara vet en sådant i förväg - och ändå är det så svårt att lyssna på sej själv. Jag är så inkörd på att alltid prestera. Det är så länge sedan jag slutade dansa för nöjes skull, för min egen skull. På ett sätt är det självklart, när en väljer att göra dansen till sitt yrke, att en måste dansa även när en inte har jättemycket lust, men under många år har jag aldrig känt någon lust. Så var det nog inte riktigt meningen att det skulle bli.

Alla dagar då jag har dansat fast jag inte borde, inte bara på grund av brist på lust utan också för att jag varit överansträngd eller sjuk, har gjort det svårt att veta var gränsen egentligen går. Det har blivit svårt att vara ärlig mot mej själv. Jag slits mellan viljan att vara snäll mot mej själv och rädslan för att falla för min lättja. Alla undervisare jag har haft, som har påstått att kroppen är lat och måste tvingas till arbete, till dans, har gjort mej förvirrad. Om jag ville dansa en gång i tiden, varför skulle ett tvång då vara nödvändigt?

Nej, hellre vill jag tänka på när Alan Danielson* frågade mej: “Vad var det som gjorde att du gick upp en lördagmorgon och kom hit [till danslektionen] när du inte var tvungen? Hitta det och låt mej se det i din dans.” De senaste tre åren har jag aktivt sökt efter lusten. Då och då tittar den fram igen. Det kan vara tack vare en inspirerande undervisare som Alan Danielson, en meningsskapande kollega som Elin Waileth eller en enkel längtan efter att vara i rörelse. Jag vill ta reda på vad det är som gör att jag dansar när jag inte måste och inte skämmas för att jag inte alltid vill.

-------------------

*Tidigare rektor vid Limón School i New York. Gästundervisade på Palucca Schule Dresden, när jag gick där, 2007.

Människor berättar dansminnen för mej

När jag träffar nya människor och berättar vad jag jobbar med händer det slående ofta att de svarar med att berätta ett dansminne för mej.

Jag dansade balett när jag var liten och då hade jag en fröken som...

En gång såg jag en fantastisk dansföreställning som...

Min kollegas dotter är dansare och hon brukar alltid...

Ibland ser jag barn dansa på gården där jag bor och de...

Förr gick jag ut och dansade varje lördag och då...

Det är som om alla människor går runt och bär på starka dansupplevelser som bara väntar på att få bubbla fram, bara någon trycker på knappen. Plötsligt vänds det halvtrista kallpratet om vad vi jobbar med till ett utbyte av högst personliga och ibland ganska intima erfarenheter, som berättas med lysande ögon och engagerad värme i rösten. Jag fylls av tacksamhet över att mitt yrkesval har gett mej den genvägen in i människors inre. Hoppas jag får höra många, många fler sådana berättelser!

Lärande genom kaos

Länge har jag hävdat att lärande inte går att styra. Elevernas intressen måste istället styra undervisningen. Den här hösten har jag gått ett steg längre. Allt oftare släpper jag taget om tyglarna och låter processen ha sin gilla gång. Eleverna skuttar som nyss utsläppta kalvar i den friheten - och de utvecklas mer än när jag försöker lära dem saker.

Mina 8-9-åriga balettelever tröttnar snabbt på att titta och härma. De slarvar och skyndar sej, sjunker ihop och suckar. När de får förevisa egna rörelser för mej och varandra presterar de tio gånger bättre. De sträcker ut sina ben, pointar sina fötter, gör stora port des bras (armrörelser) och visar på alla sätt att de förstår balettgenren. De vill gärna lära sej mer, men de vet bättre än jag vad de vill veta. Vissa lektioner fullständigt regnar det frågor om olika balettsteg de hört talas om, armarnas rörelsekvalitet och skillnaderna på olika hopp. När vi har gått igenom ett steg eller ett hopp springer de ut på golvet, övar, diskuterar, visar mej och sätter ihop med steg de kan sedan tidigare. Allt jag kan göra är att iaktta deras process, fascineras av hur de bearbetar materialet och kalla dem tillbaka, när det kreativa kaoset övergår i bara kaos.

Det jag ser, när jag iakttar det kreativa kaoset, är att barnen i den nämnda gruppen redan har gjort det som så många undervisare säger sej eftersträva: de har gjort dansen till sin egen. De väntar inte på att jag ska ge dem material och berätta vad som är rätt och fel. Genom sin improvisation söker de balettens kärna och undersöker hur de kan använda baletten i olika sammanhang. När de sedan bryter balettens konventioner och hittar på fusioner som balettbrottning inser jag att de fullständigt äger genren. De vet vad balett är. Den är deras att använda hur de vill.

Länge leve kaoset! Det är i det förutsättningslösa undersökandet som det verkliga lärandet sker. Genom att den kaotiska processen får löpa amok växer mina elevers konstnärliga auktoritet. Konstnärer är inte lydiga. Jag vill att mina elever ska vara konstnärer.

Krönika om att vicka och sätta betyg

Här finns min senaste krönika i tidningen Uttryck. Läs och le!

Konstnär och lärare - men misstrodd som båda

För ett par veckor sedan spenderade jag ett dygn på performanceverket Sisters Academy - The Boarding School på Inkonst i Malmö. Det finns mycket att säga om verket och nu när jag har hunnit smälta det lite kommer det kanske fler inlägg på temat, men idag vill jag mest använda det som avstamp för en diskussion om lärare i kulturämnen. Sisters Academy har pågått i tre veckor och slutar just idag. Under de tre veckorna har ett ganska stort antal konstnärer arbetat där och utgjort the faculty (lärarstaben). Andra konstnärer har kommit dit under kortare eller längre perioder som researchers (gästforskare*) och precis vem som helst har kunnat checka in som elev under minst 24 timmar. Syftet med verket är att undersöka sensuous learning (sinnligt lärande).

Nyligen har jag också börjat kika i undervisningsmaterialet Danslust av Heidi Palmu, utgivet av Finlands Svenska Folkdansring. Materialet riktar sej till lärare utan utbildning i dans och innehåller lektionsplaneringar för dans i skolan samt beskrivningar av olika steg och handfattningar. Jag ska inte skriva för mycket om materialet, eftersom jag kommer att recensera det i tidningen Uttryck, men jag kan säga att min spontana tanke när jag öppnade materialet var att författaren har grävt en grop åt sej själv - och oss andra som faktiskt är lärare i dans. Att skapa en pärm med färdiga lektionsplaneringar antyder nämligen att utbildning inte behövs.

Jag slutar aldrig förvånas över hur många som förvånas över min utbildning. Ända sedan jag kom in på lärarutbildningen har olika människor överraskat utbrustit: "Jaså? Kan en utbilda sej till danslärare? Jag trodde det var något en bara kunde." Eller liknande saker. En annan favorit, som jag hör allt oftare numera, är: "Jaså? Är du lärare också?" Varje gång svarar jag tålmodigt: "Ja, det är lärare jag är. Mitt ämne är dans."

Det här handlar såklart inte bara om mej. Problemet drabbar förmodligen alla kulturämneslärare. Vi är både konstnärer och lärare. Inte det ena eller det andra - både och. De flesta jag känner har gått konstnärliga utbildningar före och/eller efter sin lärarutbildning, vanligen i flera år. Vi tar klasser, hyr övningsrum/ateljéer, tränar och skapar. Många, många, många är med i ett litet kompani eller band på sin "fritid" eller jobbar deltid med undervisning för att kunna repa och turnera den övriga tiden. Samtidigt har vi lärarutbildning och samma behörighet som alla andra. Vi kan få lärarlegitimation på samma villkor som alla andra. Vi är experter på estetiska lärprocesser och kreativa lösningar.

Problemet är att vi sällan tas på allvar som varken det ena eller andra. Bland lärare har vi låg status, eftersom våra ämneskunskaper vanligen ses mer som talanger, som kan vara underhållande men knappast "behövs". Våra lärarkompetenser ses också ofta ner på, eftersom vi håller på med "flum", som skapande och sådant. Eleverna har ju så "kul" på våra lektioner. Om vi har lärarutbildning kan den väl knappast vara nödvändig eller likvärdig med andra ämneslärares utbildningar? Detta visar sej både från politiskt håll, där man hellre skjuter till mer pengar till satsningen Skapande skola, där kulturarbetare kommer in och jobbar med konst i skolan, än avsätter medel för att faktiskt anställa kulturämneslärare och på riktigt höja den konstnärliga kompetensen i skolorna. Det visar sej också från skolledningshåll, vilket jag vill illustrera med en jobbannons en bekant till mej hittade häromdagen med texten: "Är musik ditt stora intresse? Vill du ta hand om musikundervisningen på Rydskolan under höstterminen? Sök tjänsten som Musiklärare även om du inte har lärarutbildning."

Bland konstnärskollegor står vi inte heller högt i kurs. Alla vet ju att det är de misslyckade konstnärerna som ger sej på undervisning. De som inte kom in på de konstnärliga utbildningarna. De som inte lyckades med sin karriär. Har vi gått lärarutbildningen anses vi inte ha någon riktig konstnärlig utbildning. Arbetar vi med amatörer kan det vi skapar inte räknas som konst - trots att det just nu dessutom är en stor trend att sätta upp föreställningar med just amatörer även inom den professionella scenkonsten. Detta visar sej också från (semi)politiskt håll, då vi har svårt att få kulturstöd för projekt som inkluderar både konstnärliga och pedagogiska aspekter medan en fejkad internatskola kan få stöd för att utforska någonting som vi redan kan.

Är jag egentligen bara gnällig och sur för att jag får avslag på nästan alla mina ansökningar om kulturstöd? Är det fortfarande avslaget på min ansökan om lärarlegitimation som ligger och skaver? Svar: ja. Jag är sur och gnällig över de här sakerna - för att de visar att min kompetens inte tas på allvar. Min och alla andra kulturämneslärares. När vi inte kan definiera oss i dikotomin konstnär - lärare antas vi vara varken eller, men sanningen är att vi är både och. Det är det som gör oss unika. Det är det som gör oss superkompetenta.

Sisters Academy och Danslust har påmint mej om att det inte räcker att vara kreativ och ha kunskap om konstnärligt undersökande, för att undervisa i kulturämnen. Eleverna kan inte delta eller hänga med i en kreativ process om en inte vet hur en ska engagera dem. Men det räcker inte heller att bara ha lärarkompetensen och sätta sej in i ett skriftligt material, hur väl det än beskriver såväl syfte som teknik. Hur ska en kunna handleda eleverna och hjälpa dem att utvecklas om en inte själv har fördjupad förståelse för det kunskapsområde lärandet rör sej i? Nej, det är helt enkelt nödvändigt att besitta båda kompetenserna. Därför måste vi bli tagna på allvar både som lärare och som konstnärer.

Elin Waileth och jag när vi undervisar/skapar tillsammans med elever.
Foto: Kasturi Mukherjee

--------------------

*Dubbeltydigheten som finns på engelska går förlorad i den svenska översättningen. På engelska används begreppet research både om vetenskapligt och konstnärligt arbete.

Terminsstart, del 1: Till nya undervisare

Halva januari har passerat. Många tar sina första vingliga steg som cirkelledare på studieförbund eller andra undervisningsjobb. Jag reser runt i landet och håller ledarutbildningar. Tyvärr träffar jag långt, långt, långt ifrån alla som nu ska inleda sin bana i folkbildningens tecken, så här kommer mina bästa tips till dej som just ska starta din första danskurs:

• Ha tålamod med dina elever. Mycket som känns självklart när en har dansat ett tag är egentligen jättesvårt. Du kommer inte kunna lära dem allt du kan första lektionen eller ens första terminen.
• Ha tålamod med dej själv. Allt kommer med största sannolikhet inte vara perfekt första lektionen. Kanske kommer inte en enda lektion i hela ditt liv vara perfekt. Det gör inget. Det kommer vara tillräckligt bra. Ju mer erfarenhet du får desto tryggare kommer du känna dej.
• Reflektera efter varje lektion. Skriv ner lite kring vad ni har gjort, vad som gick bra, vad som inte gick så bra, några tankar kring eleverna och vad ni ska göra nästa gång. Det kommer hjälpa dej att komma ihåg och samtidigt utveckla både ditt material och din undervisning.
• Ta hjälp när du behöver. Du kan få hjälp från din chef, dina arbetskamrater, dina föräldrar, dina elever, elevernas föräldrar eller nästan vem som helst beroende på vad du behöver hjälp med. Kom bara ihåg att du inte behöver lösa alla problem på egen hand!
• Iaktta dina undervisare och lyssna på hur de förklarar. Se de klasser du tar inte bara som en chans att lära dej mer dans utan dessutom en chans att lära dej mer om undervisning!
• Be någon mer erfaren komma och titta på en av dina lektioner och ge dej respons efteråt. Det kan kännas läskigt och utlämnande, men är en väldigt bra hjälp.
• Prata mycket med dina kollegor. Ni kan få mycket stöd och hjälp av varandra. Kanske har ni samma elever i några grupper till och med. Om du är ensam på din ort kan du använda dej av danslärargrupper på facebook eller andra sociala medier. Tänk på sekretessen, när du pratar om dina elever! Du får aldrig lämna ut en enskild elev med namn när du pratar med utomstående.
• Koppla bort autopiloten. Gör ingenting på rutin, utan tänk alltid igenom vad du har för syfte med varje övning ni gör. Om du vet varför ni gör övningen kommer den bli meningsfull för både dej själv och eleverna. Du kommer också kunna förklara för eleverna och deras föräldrar, om de ifrågasätter dina val av övningar.
• Var prestigelös. Försök inte låtsas att du vet allt. Om någon elev ställer en fråga du inte kan svara på, var ärlig med att du inte vet - men försök gärna ta reda på svaret, så du kan svara vid ett senare tillfälle! På så sätt lär du också dej själv någonting.

Jag önskar dej stort lycka till i detta roliga och utmanande jobb!

Mitt arbetes värde i pengar

Jag valde inte att bli danslärare för att jag ville tjäna stora pengar. Hade jag gjort det hade jag varit grymt besviken vid det här laget. Nej, jag valde mitt yrke, för att det känns givande och meningsfullt samt att jag är bra på det. Men ändå, pengar behöver vi ju alla, så jag tar betalt när jag utför detta givande och meningsfulla arbete. Det är dock inte alla som vill betala. Väldigt ofta, faktiskt, blir potentiella uppdragsgivare förvånade, när jag berättar vad det kostar att använda sej av min kompetens. För några månader sedan blev jag till exempel ombedd att hålla en workshop i en kommunal verksamhet på annan ort. De erbjöd mej 500:- i ersättning. Inklusive moms. Ingen reseersättning. Jag skulle ha gått back på det jobbet. Inte bara som i att jag inte hade fått ut någon lön, utan det hade faktiskt kostat mej pengar att åka dit. Ändå verkade uppdragsgivaren inte förstå det ohållbara i detta.

Imorse blev jag ännu en gång utsatt för ett provocerande samtal, vilket ledde till att jag skrev det här på twitter:

Vad skönt det skulle vara att jobba i en bransch där: "Det kostar 8000 om dan + moms" skulle besvaras med: "Ok."

— Emelie Bardon (@Danslararen) August 8, 2013

Som svar fick jag den här präktiga näspåskrivningen:

@Danslararen @Tankestormar Branscherna finns, men har du kompetensen? De som jobbar där lägger MÅNGA obetalda timmar på kompetensutveckling.

— Qeruiem (@Qeruiem) August 8, 2013

Trots att jag har läst det många gånger nu känner jag ett skratt bubbla upp i halsen varje gång. Eller är det gråt? Nä, det är faktiskt skratt. Påpekandet om de många obetalda timmarna kompetensutveckling är så absurt att jag inte vet var jag ska börja. Tror personen, som säger det, att jag ska utbrista: "Jaså? Jaha! Då förstår jag! Det förklarar ju allting!" Eller vad? Jag antar att de många tusentals kronor, som jag tog ur egen fick för att betala kompetensutveckling och fortbildning på min semester även som anställd inte räknas? Nä, så är det ju. Många förstår inte vad jag menar, när jag säger kompetensutveckling. De ser förvirrade ut och sedan inser de: "Jaha, menar du danskursen? Men det är väl inte kompetensutveckling? Du tycker ju det är kul!"

Bara en liten stund efteråt delade en bekant en artikel om hur lite det lönar sej att läsa vissa utbildningar, på facebook. Av diagrammet bredvid artikeln går att utläsa att mansdominerade yrken med gymnasieutbildning ligger högre i lön än - föga förvånande - kvinnodominerade akademikeryrken. Det här är så tjatigt att det inte kan kallas någonting annat än struktur.

Alltså, jag valde inte att bli danslärare för att jag ville tjäna några stora pengar. Om det här hade varit ett individuellt problem - att jag ville ha mer pengar till mej - hade jag bytt bana istället för att sitta här och gnälla. Men det är inte ett individuellt problem, utan ett strukturellt. De låga lönerna visar vad som anses viktigt i det här samhället. Kvinnors insatser är värda mindre än mäns och kultur är värt mindre än teknik. Det är alltså inte jag som borde byta bransch, utan hela samhället som borde byta värdegrund. Utan kulturarbetare och utan lärare i konstnärliga ämnen blir det inte mycket av varken demokratin eller civilisationen. Ändå blir vi ständigt nedvärderade och satta på undantag.

Vikten av att minnas elever

För ett par veckor sedan var jag i Stockholm för att delta i en workshop med Lynn Simonson. Förutom att själva klasserna såklart var fantastiska var det speciellt en sak som slog mej, nämligen hur mycket det kan betyda att vara igenkänd och ihågkommen. Innan första klassen mötte jag Lynn i korridoren. Det var tre år sedan vi sågs senast, då i en annan del av världen. Lynn har tusentals elever runt om i världen och jag hör verkligen inte till dem som dansat mycket för henne. Ändå kände hon genast igen mej – och mindes vad jag hette!

Andra dagen mötte jag Katiti King, som jag också haft som undervisare, senast för två år sedan. Även hon kände igen mej och frågade engagerat efter hur jag hade det och hur det gick med allting.

Jag berättar inte detta, för att skryta med att båda de här för mej viktiga förebilderna kände igen mej efter flera år. Det fantastiska är ju att de minns alla till både utseende och namn! Men jag berättar det inte heller enbart för att upplysa om hur fantastiska just Lynn och Katiti är. Det viktiga är den känsla det väckte hos mej att de kom ihåg mej.

Det jag kände var att jag var en person som var värd att minnas, att det hade betydelse att just jag var där och hade varit där tidigare, att jag var uppskattad.

Just den känslan önskar jag kunna ingjuta även i mina elever.