Nivåanpassning i en heterogen grupp

Mina klasser är ofta på öppen nivå. Ibland får jag frågor från potentiella deltagare, som känner sej osäkra på om de kommer klara att vara med eller inte. Då svarar jag ofta att jag alltid anpassar innehållet och svårighetsgraden efter de som är där. Jag har många gånger hört andra undervisare säga likadant. Men vad menar vi egentligen med det? Vem är det vi anpassar oss efter? Och vad får det för konsekvenser?

Är det den som märks mest, som får sätta ribban? Den som kanske är en sorts informell ledare i gruppen? Även om det inte är uttalat kommer deltagarna förmodligen märka att det är så. De kanske inte kommer klaga på det eller ens formulera det för sej själva, eftersom det antagligen är så självklart att allt centreras kring den aktuella personen. Hen kommer känna sej bekräftad och även för övriga förstärks uppfattningen om att hen är viktig(ast). Det behöver inte vara uselt. Hen kan vara en fantastisk informell ledare och positiv förebild för de andra, men ibland kan vi vilja rucka lite på vem som får bekräftelse.

Kanske är det den som ställer flest frågor som anger svårighetsgraden? Självklart vill jag svara på så många frågor som möjligt, men det riskerar att gå över huvudet på några och upplevas som för pratigt av andra. Dessutom kommer lektionen att handla om just den elevens behov och undringar. Vad skulle hända om jag fokuserade helt på den som inte ställer några frågor alls?

Ett annat vanligt alternativ är att anpassa nivån efter någon slags medel i gruppen. Målet för många som undervisar är att "få med sej alla på tåget", vilket i praktiken innebär att gruppen ska bli så homogen som möjligt. Konsekvensen blir att materialet blir för svårt för de som kan minst och inte tillräckligt utmanande för de som kan mest. Båda kategorierna riskerar att tröttna och i många fall slutar de. En del lägger istället nivån lagom för de som har mest erfarenhet. Då blir det garanterat för jobbigt för de som kan minst och de kommer antingen sluta eller drabbas av förtvivlan. En möjlighet, som jag sällan har upplevt i verkligheten, är att nivån läggs efter de deltagare som har minst förförståelse. Då riskerar det att bli tråkigt för de som kan mer, om de inte förstår vikten av att arbeta noggrant och analyserande med grunder. Det bästa alternativet, tycker jag, är att göra två eller tre olika varianter av varje övning, så att alla kan utmanas lagom mycket. Som undervisare ska en inte heller vara rädd för att säga till var och en vilken variant hen bör göra. Det kan kännas som att peka ut någon, men för eleverna kan det vara skönt att få en specifik uppgift att arbeta och lyckas med.

Konstnär och lärare - men misstrodd som båda

För ett par veckor sedan spenderade jag ett dygn på performanceverket Sisters Academy - The Boarding School på Inkonst i Malmö. Det finns mycket att säga om verket och nu när jag har hunnit smälta det lite kommer det kanske fler inlägg på temat, men idag vill jag mest använda det som avstamp för en diskussion om lärare i kulturämnen. Sisters Academy har pågått i tre veckor och slutar just idag. Under de tre veckorna har ett ganska stort antal konstnärer arbetat där och utgjort the faculty (lärarstaben). Andra konstnärer har kommit dit under kortare eller längre perioder som researchers (gästforskare*) och precis vem som helst har kunnat checka in som elev under minst 24 timmar. Syftet med verket är att undersöka sensuous learning (sinnligt lärande).

Nyligen har jag också börjat kika i undervisningsmaterialet Danslust av Heidi Palmu, utgivet av Finlands Svenska Folkdansring. Materialet riktar sej till lärare utan utbildning i dans och innehåller lektionsplaneringar för dans i skolan samt beskrivningar av olika steg och handfattningar. Jag ska inte skriva för mycket om materialet, eftersom jag kommer att recensera det i tidningen Uttryck, men jag kan säga att min spontana tanke när jag öppnade materialet var att författaren har grävt en grop åt sej själv - och oss andra som faktiskt är lärare i dans. Att skapa en pärm med färdiga lektionsplaneringar antyder nämligen att utbildning inte behövs.

Jag slutar aldrig förvånas över hur många som förvånas över min utbildning. Ända sedan jag kom in på lärarutbildningen har olika människor överraskat utbrustit: "Jaså? Kan en utbilda sej till danslärare? Jag trodde det var något en bara kunde." Eller liknande saker. En annan favorit, som jag hör allt oftare numera, är: "Jaså? Är du lärare också?" Varje gång svarar jag tålmodigt: "Ja, det är lärare jag är. Mitt ämne är dans."

Det här handlar såklart inte bara om mej. Problemet drabbar förmodligen alla kulturämneslärare. Vi är både konstnärer och lärare. Inte det ena eller det andra - både och. De flesta jag känner har gått konstnärliga utbildningar före och/eller efter sin lärarutbildning, vanligen i flera år. Vi tar klasser, hyr övningsrum/ateljéer, tränar och skapar. Många, många, många är med i ett litet kompani eller band på sin "fritid" eller jobbar deltid med undervisning för att kunna repa och turnera den övriga tiden. Samtidigt har vi lärarutbildning och samma behörighet som alla andra. Vi kan få lärarlegitimation på samma villkor som alla andra. Vi är experter på estetiska lärprocesser och kreativa lösningar.

Problemet är att vi sällan tas på allvar som varken det ena eller andra. Bland lärare har vi låg status, eftersom våra ämneskunskaper vanligen ses mer som talanger, som kan vara underhållande men knappast "behövs". Våra lärarkompetenser ses också ofta ner på, eftersom vi håller på med "flum", som skapande och sådant. Eleverna har ju så "kul" på våra lektioner. Om vi har lärarutbildning kan den väl knappast vara nödvändig eller likvärdig med andra ämneslärares utbildningar? Detta visar sej både från politiskt håll, där man hellre skjuter till mer pengar till satsningen Skapande skola, där kulturarbetare kommer in och jobbar med konst i skolan, än avsätter medel för att faktiskt anställa kulturämneslärare och på riktigt höja den konstnärliga kompetensen i skolorna. Det visar sej också från skolledningshåll, vilket jag vill illustrera med en jobbannons en bekant till mej hittade häromdagen med texten: "Är musik ditt stora intresse? Vill du ta hand om musikundervisningen på Rydskolan under höstterminen? Sök tjänsten som Musiklärare även om du inte har lärarutbildning."

Bland konstnärskollegor står vi inte heller högt i kurs. Alla vet ju att det är de misslyckade konstnärerna som ger sej på undervisning. De som inte kom in på de konstnärliga utbildningarna. De som inte lyckades med sin karriär. Har vi gått lärarutbildningen anses vi inte ha någon riktig konstnärlig utbildning. Arbetar vi med amatörer kan det vi skapar inte räknas som konst - trots att det just nu dessutom är en stor trend att sätta upp föreställningar med just amatörer även inom den professionella scenkonsten. Detta visar sej också från (semi)politiskt håll, då vi har svårt att få kulturstöd för projekt som inkluderar både konstnärliga och pedagogiska aspekter medan en fejkad internatskola kan få stöd för att utforska någonting som vi redan kan.

Är jag egentligen bara gnällig och sur för att jag får avslag på nästan alla mina ansökningar om kulturstöd? Är det fortfarande avslaget på min ansökan om lärarlegitimation som ligger och skaver? Svar: ja. Jag är sur och gnällig över de här sakerna - för att de visar att min kompetens inte tas på allvar. Min och alla andra kulturämneslärares. När vi inte kan definiera oss i dikotomin konstnär - lärare antas vi vara varken eller, men sanningen är att vi är både och. Det är det som gör oss unika. Det är det som gör oss superkompetenta.

Sisters Academy och Danslust har påmint mej om att det inte räcker att vara kreativ och ha kunskap om konstnärligt undersökande, för att undervisa i kulturämnen. Eleverna kan inte delta eller hänga med i en kreativ process om en inte vet hur en ska engagera dem. Men det räcker inte heller att bara ha lärarkompetensen och sätta sej in i ett skriftligt material, hur väl det än beskriver såväl syfte som teknik. Hur ska en kunna handleda eleverna och hjälpa dem att utvecklas om en inte själv har fördjupad förståelse för det kunskapsområde lärandet rör sej i? Nej, det är helt enkelt nödvändigt att besitta båda kompetenserna. Därför måste vi bli tagna på allvar både som lärare och som konstnärer.

Elin Waileth och jag när vi undervisar/skapar tillsammans med elever.
Foto: Kasturi Mukherjee

--------------------

*Dubbeltydigheten som finns på engelska går förlorad i den svenska översättningen. På engelska används begreppet research både om vetenskapligt och konstnärligt arbete.

Dansskolan vs dans i skolan, del 7: Olika förväntningar på eleverna

I den här bloggserien jämför jag några aspekter på två dansundervisningstraditioner. Den ena kallar jag dansskolan och den representerar den kultur som enligt min erfarenhet råder framför allt i yrkesutbildning. Det är en kultur som har smittat av sej på frivillig verksamhet och i viss mån även gymnasieutbildningar, trots att den inte stämmer så bra överens med gymnasieskolans styrdokument. Den andra kallar jag dans i skolan, eftersom det är en kultur jag har uppfattat som rådande inom dansundervisning i grundskolan. Det jag beskriver är generellt. Det innebär inte att det är likadant överallt.

Den auktoritära ledarstilen förutsätter oansvariga elever, som motiveras av straff och belöningar. Det är därför förvånande att den ledarstilen verkar vara vanligast i sammanhang, där en annars kan förvänta sej att eleverna skulle ha en inre motivation, eftersom de själva har valt att komma dit – i frivillig verksamhet och i yrkesutbildning. Allra vanligast är det kanske nuförtiden i yrkesutbildning, där det verkligen inte borde behövas. 

I dans i skolan verkar eleverna främst ses som sociala varelser, som motiveras av att ha roligt tillsammans. Vad jag har sett och hört verkar få undervisare förvänta sej att det är lärandet i dans som motiverar eleverna, utan rörelseglädjen och gemenskapen.

Dansskolan vs dans i skolan, del 6: Auktoritär vs demokratisk ledarstil

I den här bloggserien jämför jag några aspekter på två dansundervisningstraditioner. Den ena kallar jag dansskolan och den representerar den kultur som enligt min erfarenhet råder framför allt i yrkesutbildning. Det är en kultur som har smittat av sej på frivillig verksamhet och i viss mån även gymnasieutbildningar, trots att den inte stämmer så bra överens med gymnasieskolans styrdokument. Den andra kallar jag dans i skolan, eftersom det är en kultur jag har uppfattat som rådande inom dansundervisning i grundskolan. Det jag beskriver är generellt. Det innebär inte att det är likadant överallt.

I dansskolan väljer många undervisare en auktoritär ledarstil. Undervisaren planerar, genomför och utvärderar lektionerna själv. Eleverna gör som undervisaren säger. Undervisaren bestämmer vem som får prata och när. Urvalet kan ske genom handuppräckning eller genom att undervisaren helt enkelt pekar ut en elev att svara på en fråga.

I dans i skolan tror jag att många vill ha en demokratisk ledarstil. Det poängteras ofta hur viktigt det är att släppa in barnens idéer och förslag. Dock funderar jag på hur demokratisk undervisningen verkligen är. Även här är det vanligen undervisaren som själv planerar, genomför och utvärderar lektionerna och även här är det undervisaren som bestämmer vem som får prata och när. Ofta sker urvalet genom handuppräckning, men ibland uppmanas eleverna att bara svara rakt ut. I båda fallen är det de snabba som hinner först och får ta mest plats, få beröm och känna sej duktiga. Att låta barnen komma med förslag är naturligtvis mer demokratiskt än att inte tillåta det, men när det sker i farten och utan reflektion är egentligen inte poängen så stor.

Dansskolan vs dans i skolan, del 5: Komposition utan verktyg

I den här bloggserien jämför jag några aspekter på två dansundervisningstraditioner. Den ena kallar jag dansskolan och den representerar den kultur som enligt min erfarenhet råder framför allt i yrkesutbildning. Det är en kultur som har smittat av sej på frivillig verksamhet och i viss mån även gymnasieutbildningar, trots att den inte stämmer så bra överens med gymnasieskolans styrdokument. Den andra kallar jag dans i skolan, eftersom det är en kultur jag har uppfattat som rådande inom dansundervisning i grundskolan. Det jag beskriver är generellt. Det innebär inte att det är likadant överallt.

Både i dansskolan och i dans i skolan ges ibland (eller ofta) kompositionsuppgifter. I alltför många fall görs det dock utan att eleverna har fått några verktyg för komposition. I dansskolan är eleverna många gånger fast i en stängd form, som de inte vågar gå utanför. Kompositionerna består därför vanligen av steg och rörelser som de lärt sej av undervisaren eller sett någon annan göra, hopsatta i en ny ordning. Det händer inte så sällan att eleverna får lite panik, när de plötsligt får i uppgift att skapa något eget utan att veta hur de ska göra. Av förklarliga skäl är de rädda för att göra fel. Resultatet blir ofta ganska tråkiga kompositioner, som utförs unisont, nära undervisarens stil och utan överraskningar.

I dans i skolan har eleverna många gånger utvecklat en större påhittighet genom övning i improvisation samt att undervisaren ofta uppmuntrar infall och idéer från elevernas sida. Att improvisera (eller härma undervisarens improvisation) och att komponera är dock olika saker. Resultatet blir vanligen kreativa men otydliga kompositioner. Ofta saknas en början eller slut, gemensamma riktningar eller tydliga rörelser. Inte helt sällan glömmer eleverna dessutom bort sin koreografi, eftersom de inte har övats i att minnas rörelser i en viss ordning.

Lösningen? Att arbeta strukturerat med att upptäcka och utforska kompositionsverktyg.

Dansskolan vs dans i skolan, del 4: Vokabulär vs upplevelse

I den här bloggserien jämför jag några aspekter på två dansundervisningstraditioner. Den ena kallar jag dansskolan och den representerar den kultur som enligt min erfarenhet råder framför allt i yrkesutbildning. Det är en kultur som har smittat av sej på frivillig verksamhet och i viss mån även gymnasieutbildningar, trots att den inte stämmer så bra överens med gymnasieskolans styrdokument. Den andra kallar jag dans i skolan, eftersom det är en kultur jag har uppfattat som rådande inom dansundervisning i grundskolan. Det jag beskriver är generellt. Det innebär inte att det är likadant överallt.

I dansskolan läggs stor vikt vid att eleverna ska lära sig en rörelsevokabulär för den genre de tränar. Mycket tid går åt till stegträning genom upprepning. När undervisaren pratar med eleverna är det ofta i form av instruktioner för hur ett steg eller en rörelse ska utföras enligt idealet.

I dans i skolan läggs istället stor vikt vid elevernas upplevelse av dansen. Hur många gånger har jag inte hört sägas att det viktigaste är att eleverna har roligt? När undervisaren pratar med eleverna är det ofta i frågor om hur de har upplevt en viss övning.

Ingen av varianterna ger fullständig eller beständig kunskap om och i dans. I dansskolan saknas ofta reflektionen, den fysiska såväl som den verbala. Att pröva rörelserna, leka med dem, sätta ord på upplevelsen av dem, det är något jag mycket sällan har upplevt. Utan reflektion kan vi inte helt förstå det vi har lärt oss. Kunskapen blir fragmentarisk och mekanisk.

I dans i skolan saknas istället ofta generalisering av kunskapen. Dansen fastnar i upplevelsen och kopplas inte ihop med fakta och analys. Dansen blir enbart rolig och helt subjektiv istället för ett kunskapsområde.

Dansskolan vs dans i skolan, del 3: Disciplin vs lek

I den här bloggserien jämför jag några aspekter på två dansundervisningstraditioner. Den ena kallar jag dansskolan och den representerar den kultur som enligt min erfarenhet råder framför allt i yrkesutbildning. Det är en kultur som har smittat av sej på frivillig verksamhet och i viss mån även gymnasieutbildningar, trots att den inte stämmer så bra överens med gymnasieskolans styrdokument. Den andra kallar jag dans i skolan, eftersom det är en kultur jag har uppfattat som rådande inom dansundervisning i grundskolan. Det jag beskriver är generellt. Det innebär inte att det är likadant överallt.

I dansskolan förväntas eleverna vara disciplinerade, stå på sin plats, göra som undervisaren säger, vara tysta. Det finns ofta en klädkod som är antingen tvingande eller normerande. Eleverna förväntas vara beredda att satsa mycket på dansen, vara engagerade utan att undervisaren engagerar dem, utstå allt möjligt för att de får dansa, göra dansen till sitt liv. Många undervisare kräver att eleverna gör uppgifter hemma, som till exempel styrke-, rörlighets- och konditionsträning.

Trots att dansskolans kultur i det här fallet stämmer ganska väl med den allmänna skolkulturen – var och en på sin plats, vänta på sin tur, läxor – är det som om dans i skolan istället försöker bryta med skolans normer. Utgångspunkten för dansskapandet är lek. Även om eleverna i vissa fall har bestämda platser vid samlingarna i början och slutet av lektionerna utförs många övningar huller om buller och när barnen ska stå på led blir det vanligen den ordning som det blir. Det finns ingen klädkod. På många ställen är det inte ens självklart att barnen byter om till träningskläder. Hemuppgifter är mycket ovanligt.

Precis som på många andra områden tror jag att det i det här fallet skulle vara bra att smälta ihop dansskolan med dans i skolan lite grann. Lite mer lek i dansskolan och lite mer disciplin i dans i skolan skulle förmodligen förbättra båda situationerna. Syftet med dans i skolan bör inte vara att eleverna ska få en paus i den vanliga skoldisciplinen, utan att de ska få kunskap om och i dans. Det är inte fel att ställa krav på till exempel elevernas klädsel i ett sådant fall. Det viktigaste är inte att de alltid tycker det känns lätt, kul och lustfyllt att komma till dansen, utan att de får uppleva tillfredsställelsen i att utvecklas kroppsligt och konstnärligt. Å andra sidan bör undervisaren i dansskolan komma ihåg att eleverna kommer till dansen på sin fritid och att det är onödigt att fullständigt kväva den lust som fick dem att gå dit från början. Lek är en förträfflig utgångspunkt för skapande, som med fördel kan användas även i dansskolan. Disciplin kan aldrig vara ett självändamål. Även i dansskolan bör eleverna få utveckla sin konstnärlighet.

Dansskolan vs dans i skolan, del 2: Härmning

I den här bloggserien jämför jag några aspekter på två dansundervisningstraditioner. Den ena kallar jag dansskolan och den representerar den kultur som enligt min erfarenhet råder framför allt i yrkesutbildning. Det är en kultur som har smittat av sej på frivillig verksamhet och i viss mån även gymnasieutbildningar, trots att den inte stämmer så bra överens med gymnasieskolans styrdokument. Den andra kallar jag dans i skolan, eftersom det är en kultur jag har uppfattat som rådande inom dansundervisning i grundskolan. Det jag beskriver är generellt. Det innebär inte att det är likadant överallt.

Både i dansskolan och i dans i skolan går mycket av undervisningen ut på att eleverna härmar undervisaren. I dansskolan handlar det vanligen om att härma exakt i teknikövningar och instudering av repertoar. För varje rörelse finns ett idealt utförande och för eleverna gäller det att hamna så nära idealet som möjligt.

I dans i skolan är det mer subtilt vad härmandet handlar om. Klart är dock att många av improvisationsövningarna utförs på ett slags följa John-sätt, där undervisaren improviserar och eleverna härmar ungefär likadant. Min erfarenhet är att det inte alltid finns en klar intention hos undervisare av dans i skolan om eleverna ska improvisera själva eller härma undervisarens improvisation eller vad det är de ska härma. Är det exakta rörelser, kvalitet, tempo eller rumsanvändning som ska efterliknas?

Att lära genom härmning är i sej inget dåligt, men som jag ser det måste det kombineras med reflektion och eget utforskande, för att vara riktigt effektivt. Jag har skrivit mer om härmning här och här.

Dansskolan vs dans i skolan, del 1: Teknik vs improvisation

I den här bloggserien jämför jag några aspekter på två dansundervisningstraditioner. Den ena kallar jag dansskolan och den representerar den kultur som enligt min erfarenhet råder framför allt i yrkesutbildning. Det är en kultur som har smittat av sej på frivillig verksamhet och i viss mån även gymnasieutbildningar, trots att den inte stämmer så bra överens med gymnasieskolans styrdokument. Den andra kallar jag dans i skolan, eftersom det är en kultur jag har uppfattat som rådande inom dansundervisning i grundskolan. Det jag beskriver är generellt. Det innebär inte att det är likadant överallt.

I dansskolan ligger oftast fokus på teknikträning. Balettlektioner delas upp i stångskola, au milieu (teknikövningar ute på golvet) och allegro (hopp och förflyttningar). I frivillig verksamhet är det ofta balettkursernas hela innehåll. I yrkesutbildning finns särskilda lektioner i interpretation och repertoar, men den mesta tiden läggs ändå på teknikträning. Också i modern/nutida dans och jazz används största delen av lektionerna till teknikträning med en kortare eller längre del repertoar mot slutet. Eleverna får sällan eller aldrig träning i improvisation och komposition. Resultatet blir att eleverna får en väl utvecklad dansteknik, men saknar kreativitet och verktyg för att skapa och gestalta i dans. De kan utföra rörelserna korrekt, men utan innehåll.

I dans i skolan ligger istället oftast fokus improvisation. Lektionen delas upp i övningar som tränar rumsuppfattning, kroppsuppfattning, musikalitet och gestaltning. Det är visserligen nödvändiga grundläggande färdigheter för dansare, men frågan är om de är tillräckliga. Eleverna får sällan eller aldrig träning i dansteknik, vilket gör att deras utförande av dansrörelser förblir omoget.

Ingen dansundervisning = diskriminering

Förra veckan avgjorde kammarrätten i Sundsvall att föräldrar får hindra sina barn från att delta i delar av grundskolans obligatoriska undervisning av religiösa skäl. Det handlar om tre barn, som är laestadianer, som fortsättningsvis kommer vara uteslutna från skolans dansundervisning. Nyhetsrapporteringen beskriver det som att barnen "slipper" dansen, vilket är provocerande i sej. Även om grundskolans verksamhet är tvingande visar ordet "slippa" på en negativ attityd till undervisning, lärande och den gemenskap som uppstår av att alla deltar i allt tillsammans - inte minst inom de konstnärliga kunskapsområdena, där eleverna ofta får chans att samarbeta på ett annat sätt än i de teoretiska.

När jag var liten hade jag två klasskompisar som var med i Jehovas vittnen. De uteslöts ur all skolans verksamhet, som handlade om religiösa och andra högtider. Säga vad man vill om att skolan sysslar med den typen av ritualer, men att aldrig få vara med vid luciaövningar, julpyssel, skolavslutningar och klassfester gör att man blir utestängd från klassgemenskapen och kan i allra högsta grad räknas som diskriminering. Föräldrarna vill förvägra sina barn en viss typ av aktiviteter/undervisning och skolan går med på det. Jag vet inte i vilken mån barnen själva fick komma till tals, men när det gäller 7-8-åringar föreställer jag mej att det i första hand är de vuxna som bestämmer. Alla vuxna kring de här barnen var alltså överens om att utestänga dem från delar av undervisningen, på grund av att de tillhörde en viss religiös organisation. Är inte det diskriminering, så vet jag inte vad.

Samma sak gäller förstås de här tre laestadianska barnen, som nu inte får vara med och dansa - trots att det är ett obligatoriskt moment i ämnet idrott och hälsa och nödvändigt för att få betyg i ämnet. Alla vuxna är dock inte överens den här gången. Skolverket protesterar mot kammarrättens tolkning av skollagen. Den enskilda skolan, däremot, verkar inte ha någon egen uppfattning i frågan. De har inte vetat hur de ska handla och är nu tacksamma att domstolen har avgjort frågan åt dem. Märkligt, tycker jag. Det finns ju lösningar. Jag har inte jättestor erfarenhet i frågan, men den erfarenhet jag har säger mej att mycket handlar om hur dansmomentet presenteras. När jag och en av mina kursare hade vfu på en skola i Luleå frågade klassläraren oss: "Vi ska skriva i veckobrevet till föräldrarna att ni är här. Är det ok att vi skriver rörelse till musik istället för dans? Annars får de laestadianska barnen inte vara med." Självklart är det ok. Visserligen kan jag tycka att det är viktigt att benämna dans som just dans, men ännu viktigare är det såklart att alla elever får delta i undervisningen. I Stockholmsstadsdelen Hjulsta är dans som separat ämne obligatoriskt för alla elever och även där har det funnits föräldrar, som velat hindra sina barn från att delta av religiösa skäl. Rektor har då bjudit in de föräldrarna, för att titta på en danslektion - och de flesta har då ändrat uppfattning, eftersom det visat sej att det inte alls var den typ av dans, som de föreställde sej.

Det finns alltså lösningar - och säkert många fler än de jag beskrivit ovan. Det första man måste göra, tänker jag mej, är att fråga föräldrarna vad som är problemet med att barnen ska dansa. Utifrån svaret på den frågan går det dels att anpassa undervisningen och dels att visa föräldrarna att undervisningen kanske inte har det innehåll de tror. Ordet dans ger olika associationer till olika personer. Framför allt måste det viktigaste vara att alla elever kan delta i all undervisning. Att hindra vissa barn från att delta och tillgodogöra sej kunskap måste ses som diskriminering.

Läs också:

Dansen i Pajala och Dans i skolan, Pajala (2) på Scenbloggen

Nyhetsrapportering:

Slipper dans av religiösa skäl på P4 Norrbotten

Religiösa tjejer slipper skoldansen på P3 Nyheter

Elever kan få slippa viss undervisning på P4 Norrbotten

Tre laestadianska flickor slipper skoldansen på P4 Norrbotten

Anpassa undervisning sällan fråga för domstol på Sveriges Radio Nyheter

Laestadianska flickor slipper dans i skolan på Världen idag

Slipper dans av religiösa skäl på SvD Nyheter

Slipper dansa av religiösa skäl på DN.se

Laestadiansk flicka slipper dansa på Kyrkans Tidning

Slipper dans av religiösa skäl på NSD.se

Slipper dans av religiösa skäl på Norran.se

Laestadiansk flicka tillåts avstå från dans på Dagen.se

Lektionsmaterial för en hel termin - alla ämnen

Igår såg jag den animerade filmen Rio. Den var jättetramsig och - faktiskt - jätterolig, men inte bara det. Den väckte också en hel rad frågor och när jag fortsatte fundera började jag se ett ämnesövergripande jätteprojekt, som skulle kunna sträcka sej över en hel termin. Det här var vad jag tänkte på:

• Varför lär sej Blu aldrig flyga? Vilka begränsningar utgör våra rädslor? Hur kan vi övervinna våra rädslor?
• Kan människor verkligen flyga med sådana där glidvingar? Hur måste de konstrueras för att fungera? Hur fort går det? Hur högt kan man flyga?
• Fernando framstår nästan som det enda gatubarnet i Rio de Janeiro, men hur ser det egentligen ut? Hur många gatubarn finns det i Brasilien? I världen? Hur lever de? Finns det gatubarn i Sverige? Vad händer om ett barn i Sverige förlorar båda sina föräldrar?
• Är det rimligt att Linda, som ägnar sin mesta tid åt att läsa böcker, visar sej ha en kropp som en fotomodell, när hon kommer i karnevalskostymen? Hur påverkar det hennes relation till Dr Barbosa? Är utseendet viktigt för att han ska bli kär i henne? Hur viktigt är hans utseende för att hon ska bli kär i honom (han ser inte ut som en fotomodell i karnevalskostymen)?
• Blu och Jewel är de enda två exemplaren av sin art, som finns kvar. Hur många utrotningshotade arter finns det? Kan man rädda dem, genom att sammanföra den sista hanen och honan? Är den bibliska berättelsen om Noas ark rimlig?
• Blu påstår att det finns 40 fågelarter, som inte kan flyga. Stämmer det? Hur många fågelarter finns det totalt? Vad är en art?
• Blu växer upp i Minnesota, en plats dit många svenskar kom när de utvandrade på 1800- och 1900-talen. Varför flyttade svenskarna just dit? Hur många svenskättlingar finns kvar där idag? Hur kommer det sej att så många svenskar flyttade till samma ställe? Är det samma anledning till att många som kommer till Sverige idag bosätter sej på samma ställe?
• Låter all sambamusik likadan? Vilka är de typiska dragen i samba? Vad skiljer samban från annan latinamerikansk musik? Vad skiljer latinamerikansk musik från musik från andra delar av världen?
• Hur dansar man samba? Vad finns det för andra brasilianska och latinamerikanska danser?
• Hur ser en karneval ut i verkligheten? Varför firar man karneval? Vad är karnevalsteori? Ligger det något i det? Hur relaterar det till karnevalen i Rio de Janeiro?
• Luiz har en funktionsnedsättning, som gör att han dreglar hela tiden. Hur bemöter vi människor med funktionsnedsättningar?
• Hur stort är fotbollsintresset i Brasilien? Hur bra är det brasilianska landslaget? Varför är de så bra? Har Sverige spelat mot dem någon gång? Hur gick det?
• Hur utbredd är smugglingen av fåglar och andra djur i Brasilien och i andra delar av världen? Vad får det för konsekvenser? Hur kan man förhindra det?
• Hur kommer det sej att människor både förstör och försöker rädda naturen samtidigt? Är människor mest till hjälp eller mest till fara för naturen?

Å, det finns säkert en massa fler saker man skulle kunna jobba med utifrån filmen! Jag får lust att sätta igång direkt! Tyvärr har jag varken elever eller kollegor att arbeta med för tillfället, så jag måste nog spara lite på det...

Teori på danslektionerna

Som jag skrev igår känns det inte alltid så lockande att ha teorilektion i ett rörligt ämne.* Ändå finns det vissa moment i det centrala innehållet, som kräver teoretiska genomgångar. Min lösning har blivit att väva in lite teori i varje lektion. Jag kallar det "dagens teoripass". Det fungerar hur bra som helst! Det hela har blivit en väldigt opretentiös historia. Jag hade faktiskt inte ens märkt själv att jag hade små teoripass innan diskussionen kom upp på ett konvent för danspedagoger och cirkelledare. Många av de närvarande tyckte att de hade för lite kunskap för att ha teori med sina elever, men jag tror att de flesta kan mer än de tror. I vilket fall som helst är mitt system med ”dagens teoripass” ett hett tips!

Så här går det till: Teoripasset är oftast oplanerat och kan dyka upp när som helst under lektionen. Det dyker alltid upp något som behöver en genomgång, antingen för att någon elev frågar eller för att jag ser på deras sätt att dansa att det är något de inte har förstått. Det kan handla om anatomi, terminologi, teknik, historia eller rörelseanalys. Ibland blir det en liten föreläsning och ibland blir det en diskussion. Teoripasset brukar ta 5-10 minuter och varken eleverna eller jag brukar tycka att det är särskilt tungt.

Det händer att det kommer upp frågor, som varken jag eller eleverna kan svara på. Då tar jag på mej uppgiften att kolla upp det till nästa lektion. Extra glad blir jag när jag kommer tillbaka nästa lektion och det visar sej att någon av eleverna också har läst på om frågan. När eleverna blir särskilt intresserade av någonting kan teoripassen bli längre, men pratar vi i mer än en kvart försöker jag alltid väva in praktik i teorin (istället för tvärtom). Till exempel säger jag: ”Ok, nu testar vi det här med kroppen! Vi gör développé en gång till och så fokuserar ni helt på den här muskeln.” Eller: ”Jag sätter på någon bra musik här, så försöker ni röra er i rummet så långsamt det bara går.” Eller vad vi nu har pratat om. Ibland kan det ta hela lektionen och då är oftast både eleverna och jag nöjda efteråt.

*Rörliga ämnen är till exempel dans, idrott och hälsa, rytmik eller drama. Där är rörelsen ett självändamål. Vilket ämne som helst kan dock använda rörelse som metod. Begreppet rörliga ämnen är mitt eget och inte alls vedertaget – men det kan ju bli.

Lektionsupplägg för barn

Jag fick en fråga om hur man lägger upp danslektioner för barn. Det finns förstås flera sätt att gå till väga, men så här tänker jag:

När man planerar en danslektion för barn upp till 8 år måste man tänka helt annorlunda mot när man planerar för vuxna. Barn behöver till exempel inte värma upp kroppen, som vuxna behöver, eftersom deras kroppar är varma och mjuka hela tiden. I en vuxenlektion brukar intensiteten i övningarna stegra under lektionen, för att kulminera i en kombination, och sedan gå ner lite igen precis på slutet när man varvar ner och stretchar. För barn kan det bli för jobbigt både fysiskt och mentalt. Bättre är att låta intensiteten växla mellan upptempo och mer koncentrationskrävande övningar. På så sätt är det lättare att hålla barnen aktiva både fysiskt, mentalt och socialt.

Exempel på hur en vuxenlektion kan se ut

Så här skulle en lektion för 6-8åringar kunna se ut:

• Samling 5 min
• Upptempo 5 min (även om barn inte behöver värma upp kan det vara ett bra sätt att komma igång med lektionen redan från början samt att springa av sej lite överskottsenergi)
• Teknik 10 min
• Förflyttning och improvisation 10 min (jag tycker att varje lektion bör innehålla åtminstone ett improvisatoriskt moment)
• Kombination 15 min (kan innehålla moment med olika hög intensitet)
• Avslappning 5 min
• Samling 5 min

Exempel på hur en barnlektion kan se ut

Fler tips:

• Inled och avsluta varje lektion på samma sätt. Det skapar en form som barnen känner igen och gör dem trygga.
• Avslappning kan vara svårt i början, men är väldigt viktigt, så ge inte upp! När barnen vänjer sej vid att ligga och vila i slutet av varje lektion kommer de bli bättre och bättre på det och börjar också uppskatta det. Ge dem gärna en uppgift, till exempel att lyssna på en låt som du spelar eller att spänna en kroppsdel i taget för att sedan slappna av.
• Var alltid på det klara med syftet med varje övning. Om du vet varför ni gör det ni gör är det lätt att motivera barnen och förklara för föräldrarna!

Dans och religion

När jag pluggade i Norrbotten fick jag ofta höra att det var kyrkans fel att dansen hade så låg status och inte fanns som separat ämne i skolan. Även om det finns religiösa grupper i Norrbotten och annorstädes som ogillar dans tror jag inte att det har så mycket med saken att göra. Jag tror mer att det handlar om de gamla uppdelningarna teori - praktik och vetenskap - konst. Sedan århundraden och till och med årtusenden har praktisk kunskap tillhört de lägre samhällsklasserna medan teoretisk kunskap har varit de högre ståndens gebit. Den utbildning som har ansetts allra finast genom historien har varit den som varit helt befriad från praktik. Det synsättet lever tyvärr kvar i svensk skola än idag. Likaså har vetenskap och konst setts som motsatser, där vetenskapen står för nytta och konsten för nöje. Vi lever nu liksom tidigare i ett samhälle där nytta har hög status och nöje har låg. Det i sej är ett problem, tycker jag, men samtidigt är det fel att tro att konsten är onyttig och vetenskapen tråkig. I alla fall, de ovan beskrivna historiska orsakerna tror jag har haft större betydelse än religionen för dansens minimala plats i utbildningssystemet.

Anledningen till att jag ändå vill skriva om dans och religion är att någon har hittat hit genom att googla just de orden. Det är också en fråga som ligger mej varmt om hjärtat, eftersom jag är både dansare och religiös. Inte nog med det, de tillfällen då jag känt mej som mest religiös (eller som mest i kontakt med det jag kallar Gud) har varit tillfällen då jag dansat. Åsa Danielsson vid dåvarande Sveriges Kyrkliga Studieförbund (nuvarande Sensus, tror jag) skriver i Guide till Gud (Forum 2001):

Jag har inget heligt rum eller ting. För mig handlar det om tillstånd. Om musiken när jag dansar, samhörigheten med allt, när kroppen blir ett tempel. /.../ Där finns utrymme för allt som finns inom mig. Lycka, ilska, sorg och humor, allt som jag är, som en människa är. Kanske är detta min bön, min religion. När andra berättar om mötet med Gud, om det heliga, om andliga upplevelser, då tänker jag på min dans som finns där varje dag för mig att träda in i.

På många ställen i Bibeln refereras också till dans som en hyllning till Gud, till exempel i Psaltarens 87:e kapitel:

Överallt sång och dans, allt besjunger dig. (vers 7)

I Psaltarens 150:e kapitel uppmanas människorna till och med att dansa till Guds ära:

Prisa honom med tamburin och dans, prisa honom med strängaspel och flöjt. (vers 4)

Det finns dock även negativa referenser. Sauls dotter Mikal känner till exempel förakt för David, då hon ser honom dansa (2 Sam 6:16, 1 Krön 15:29).

Av tradition har kroppen setts som något farligt och skamligt i kristendomen. Att dansa är att använda kroppen på ett sätt som ofta är svårt att intellektualisera och begränsa med regler och borde därför med den konservativt religiösa logiken vara livsfarligt. Kyrkan och andra religiösa organisationer har alltid känt ett behov av att kontrollera människor, men de som dansar är okontrollerade. En dansare jag kände hade till exempel en frireligiös mormor, som var förkrossad över att hennes barnbarn dansade och använde kroppen på ett så syndigt sätt. När jag gjorde vfu i Norrbotten fick vi på vissa ställen kalla danslektionerna för lektioner i rörelse, för att de laestadianska barnen skulle få vara med. Men som jag ser det handlar det inte om religion. Det handlar om rädsla och önskan att kontrollera andra människor. Men vi är skapade av Gud med kropp och allt och möjligheten att använda kroppen som uttrycksmedel och som glädjeämne är en gåva som ingår i livet.

Jag vet inte så mycket om hur andra religioner än kristendomen förhåller sej till dans. Om någon läsare vet får ni mer än gärna upplysa mej!

Slöja på danslektioner

Återigen är rubriken är googlesökning som har fört en läsare hit och återigen är det en intressant sökning. Slöja kan i danssammanhang betyda flera olika saker. Scenografiskt, till exempel, innebär slöja en halvgenomskinlig ridå, som man kan använda tillsammans med ljussättning för att skapa olika rum på scen. Sådana är dock inte så vanliga på danslektioner.

Från jannyshappymusicalnotes.com

Desto vanligare är slöjor i bemärkelsen stora eller små, tunna tygsjok som man kan manipulera på olika sätt för att förstärka eller upptäcka nya rörelser. Det är särskilt vanligt i barndans, men både barn, ungdomar och vuxna brukar, enligt min erfarenhet, bli inspirerade av slöjor eller sjalar i olika färger. Tyget är så lätt och följsamt samtidigt som det lätt fångas av vinddrag och luftmotstånd, vilket ger det ett eget liv. På så sätt blir slöjan både en förlängning av ens egna rörelser och en oberoende danspartner. För personer med begränsad rörlighet kan slöjan öka möjligheterna att fylla rummet och göra stora, yviga rörelser. Man kan också använda stora slöjor till att gömma hela gruppen, skapa tak att dansa under eller ett ovanligt dansgolv att röra sej ovanpå.

Danspedagogen Eva Dahlgren, som haft avgörande betydelse för utvecklingen av dans i skolan i Sverige, tillsammans med sina beslöjade elever. Från norran.se

I slutet av 1800-talet började dansaren Loïe Fuller experimentera med det nya elektriska ljuset. Hon riktade färgade lampor mot scenen, där hon dansade insvept i stora tyger som hon manipulerade med långa käppar som hon höll i händerna. Stilen kallades serpentindans. Klippet nedan är autentiskt, men förstås kolorerat i efterhand.



Det finns en myt om den bibliska prinsessan Salome, som säger att hon dansade för kung Herodes (ni vet, han som bestämde att "hela världen" skulle skattskrivas just när Jesus Kristus skulle födas) mot att han skulle ge henne vad hon ville som betalning. Herodes blev mycket upphetsad av dansen och hade inga problem att lova att uppfylla hennes önskan. Dessvärre avslöjade hon först efter att hon dansat att hon ville ha Johannes Döparens huvud på ett fat. Dansen hon dansade kallas Dance of the Seven Veils (De sju slöjornas dans) och har under 1900-talet ingått i många orientaliska dansares repertoar. Dansen finns i många olika versioner, men grundidén är att börja insvept i sju slöjor, som sedan avlägsnas en efter en. I klippet nedan dansar Rita Hayworth i filmen Salome, som presenterar en variant av myten där det istället är Salomes mamma som begär Johannes huvud som betalning.



Ändå är det någonting som får mej att ana att googlesökaren inte har syftat på någon av dessa slöjor, utan på den huvudduk som många muslimska kvinnor och flickor bär. Just nu har jag inga elever som bär huvudduk, men jag har haft tidigare. Beroende på slöjans utformning kan den vara mer eller mindre begränsande för danselevens rörelser.

Jag har tidigare berättat om en skola med hög andel muslimska elever, där dansundervisningen skedde i könssegregerade grupper, vilket jag tror skapade en trygg miljö för flickorna jag träffade där. Tack vare att de kände sej trygga hade de flesta av tjejerna börjat knyta sin huvudduk i nacken istället för att vira den runt halsen och axlarna, vilket gav dem mycket större rörelsefrihet än de haft i början av läsåret, när de bar sin sjal på ett mer traditionellt sätt. När jag träffade dem på våren såg de mest ut som hippies med sina sjalar runt huvudet och virade runt hårknuten i nacken. Och de dansade som bara den.

Bilderna på slöjor kommer från apologeticsindex.org

Lärstilar som inte finns

Jag hittade det här filmklippet hos Magister Björn och tyckte det var väldigt intressant. Det är ju helt sant, det han säger, att hur vi lär oss beror på innehållet. Jag har svårt att tänka mej att någon skulle kunna lära sej dans enbart genom att titta på den eller få den beskriven för sej. Man måste prova. Å andra sidan finns det de som behöver mer ord och beskrivningar för att komma ihåg rörelserna och andra som ibland behöver stanna upp och titta istället för att prova själva - men de måste ändå prova.



Lärare vill för det mesta inte lära eleverna något som är baserat på syn, hörsel eller känsel, utan något som är baserat på mening. Det är nog det viktigaste som sägs i klippet. Det är vad olika begrepp betyder, vad de har för mening, vi vill förmedla till eleverna - och för att lära sej det behöver man använda sej av alla ingångar, tror jag. Exemplet i klippet är opera. För att förstå meningen med opera behöver man kanske få den beskriven för sej, historiskt och innehållsligt, men även om man får det är chansen ganska liten att man förstår vad opera är. Man behöver definitivt uppleva opera - lyssna, vara i en teaterlokal, se en föreställning - men inte heller det är tillräckligt. Man behöver också diskutera sin upplevelse med andra, berätta vad man var med om och ta del av vad andra var med om - kanske såg vi helt olika föreställningar fast vi var på samma ställe! Det är då begreppet opera verkligen kan få mening, tror jag.

I Storbritannien är dans i skolan mycket utbrett. Där bygger undervisningen på att eleverna ska träna, skapa och uppskatta dans. För mej innebär det att förstå dansens mening - i konkret såväl som i abstrakt bemärkelse.

Frivillig verksamhet kompletterar skolan

Jag hör på P1-morgon att nästan 10% av eleverna som gått ut år 5 inte kan simma, trots att det är ett av målen för år 5 i ämnet idrott och hälsa. Min första tanke är: Det står också i kursplanen för idrott och hälsa att barnen ska kunna dansa, men hur många kan det när de slutar femman - eller nian? Ok, jag erkänner att det kan få mycket mer förödande konsekvenser om barn inte kan simma. Anledningen till att ämnet tas upp i P1-morgon är att två barn har dött i en drunkningsolycka. Det är sällan danskunnighet är avgörande för vår överlevnad.

Men ändå. I grundskolans kursplan för idrott och hälsa står bland annat:

Skolan skall i sin undervisning i idrott och hälsa sträva efter att eleven utvecklar sin fysiska, psykiska och sociala förmåga samt utvecklar en positiv självbild, utvecklar kunskap om vad som främjar hälsa, /.../ utvecklar och fördjupar sin rörelseförmåga och lust att röra sig samt stimuleras att ge uttryck för fantasi, känslor och gemenskap, /.../ får inblickar i idrottens och friluftslivets historia samt lär känna olika former av lekar, danser och idrottsformer i olika kulturer. 

Om eleverna kunde det skulle den frivilliga verksamheten inte behöva erbjuda några nybörjarkurser för elever över 12 år! Det har vi förstås och det behövs - precis som simskolan behövs. Och musik- och kulturskolan som hade 348000 elever förra året trots att grundskolan har både musik och bild som separata ämnen. Självklart ska det inte vara så att den frivilliga verksamheten tar över grundskolans ansvar och ersätter skolan. Poängen med grundskolan är ju att alla barn är där, medan den frivilliga verksamheten är just frivillig. Som sägs i reportaget är det föräldrarnas och barnens intresse och kultur som avgör om barnen hamnar i simskolan eller inte. Detsamma är fallet med all frivillig verksamhet. Skolan måste ta sitt ansvar att lära eleverna både att simma och dansa! Men det finns de som vill börja tidigare (på Kulturama har vi verksamhet för barn från 4 år och uppåt) och det finns de som vill fördjupa sin kunskap och syssla med någonting tidigare. För dem är den frivilliga verksamheten ett utmärkt komplement till skolans verksamhet.

Läs också:
Spets eller bas?
Frivillig verksamhet vs skolan IVb - Relationen lärare-elev igen
Frivillig verksamhet vs skolan IV - Relationen lärare-elev
Frivillig verksamhet vs skolan II - Eget skapande eller teknikträning
Frivillig verksamhet vs skolan I - Kommer eleverna tillbaka?

Dans - en tjejgrej? (del 2)

En 16-årig teaterelev skrev ett brev till radioprogrammet Barnen. I brevet frågade hon varför det är så stor andel tjejer och så liten andel killar på estetiska programmet. Sveriges radio svarade med att ge henne en inspelningsmanick och uppgiften att ta reda på det själv. Resultatet blev ett fantastiskt reportage med titeln Den enda killen på dansen. Eva Samson, som brevskribenten heter, har intervjuat sina klasskompisar, dansande 8-åringar, en teaterlärare och en nationalekonom. Så många kloka tankar! Och så mycket förvirring också. Särskilt intressant tycker jag det är när Eva frågar sin klasskompis om hon skulle tycka det var bra med en kille på dansen. Det tycker klasskompisen, eftersom det då skulle gå att "göra koreografier med lyft och så." En så vanlig missuppfattning! Jag lägger mycket energi på att få mina tjejer att våga lyfta varandra. Fascinerande är det också att höra de små pojkarna som beskriver sina upplevelser av att få vara en vind, en blomma eller en "sol, som lyfter upp alla blommor". Att vi berövar minst hälften av våra barn det! Det är så upprörande!

Den absolut mest intressanta frågeställningen i programmet är dock denna: När en kille väl håller på med teater eller dans, ska han då hyllas - och varför?

Läs om reportaget här. Och så lyssna här.

Läs också Dans - en tjejgrej?

Nationella prov i dans

De pratar om nationella prov på radio. Resultaten blir orättvisa, eftersom olika lärare förbereder eleverna för provet på olika sätt. No shit. Jag trodde meningen med proven var att de skulle visa elevernas verkliga kunskaper, alltså vad de kan oberoende av undervisningssätt. Det gör de förstås inte. En lärare som intervjuas av P1 morgon har upptäckt att elevernas resultat på proven är beroende av hur vana de är vid provsituationen. Eleverna behöver alltså inte bara lära sej ämnet - de måste också lära sej hur man skriver prov. Det i sin tur betyder att provresultaten inte bara visar hur duktiga eleverna är i det aktuella ämnet - de visar också hur duktiga eleverna är på provsituationer.

Vad skönt att vi inte har nationella prov i dans, tänker jag. I England har man det. Om jag minns rätt från min vfu* där är de uppbyggda på ungefär samma sätt som proven i språk. Eleverna prövas i dansteknik, koreografi och analys. Hela tionde skolåret (sista året i grundskolan, då eleverna ska ta sin GCSE som är en  grundskoleexamen) gick på min vfu-plats åt till att förbereda det nationella provet. Gång på gång tittade de på stycket de skulle analysera och gång på gång gick de igenom de koreografiska verktyg som skulle användas i koreografiprovet. Självklart lärde sej eleverna en hel del saker på det, så vad är problemet? Jo, att läraren helt fråntas kontrollen över undervisningen. Läraren kan inte välja de undervisningssätt som hen anser vara bäst för just den här elevgruppen. Eleverna missar dessutom möjligheten till mångfald. Hade de inte haft provet hade de kanske analyserat fler olika stycken, vilket hade gett dem en bredare syn på dans. De hade kanske också lärt sej fler och mer varierande metoder för koreografi, vilket kunde ha gjort dem till mer utforskande koreografer. Å andra sidan kan man argumentera för att de redan borde ha fått allt det där under alla skolår de haft dans redan.** Men jag hade velat ge eleverna möjlighet att under sitt sista år, då de förhoppningsvis har samlat på sej massor av kunskaper, verkligen blomma. Det skulle vara då jag skulle vilja släppa dem som allra mest fria att utforska och använda allt det de har lärt sej. En omöjlighet om de samtidigt ska vara väl förberedda för det nationella provet. Det hade min vfu-handledare upptäckt, precis som läraren i P1 morgon idag.

Jag tycker inte att nationella prov är någon bra idé. De begränsar undervisningen och jag tror inte att de leder till att eleverna får mer rättvisa betyg - för det finns väl inga kursplanemål som säger att eleverna ska vara vana vid provsituationer? Utan de nationella proven skulle lärarna kunna koncentrera sej på de arbetssätt som deras elever bäst skulle nå de verkliga målen och lärare är förstås kompetenta nog att sätta rättvisa betyg alldeles utan nationella prov. Samtidigt är det nationella provet en statusmarkör. Tidigare var det bara i grundskolans tre kärnämnen svenska, engelska och matematik, som eleverna skrev nationella prov. Numera har de NP även i no-ämnen och om jag har förstått saken rätt är det på gång att utvecklas NP även för so-ämnen. Listan över ämnen utan nationella prov sammanfaller inte helt oväntat ganska väl med listan över ämnen utan lärarlegitimation. Inte oväntat, som sagt, men egentligen ganska ologiskt. Det borde ju vara de lärarna, som ska undervisa och sätta betyg utan att styras av NP, vars kompetens verkligen borde säkras av en legitimation. Eller?

Jonas Vlachos på Lärarnas Nyheter.
Läs också Vad händer med processen i en standardiserad skola? och Bristande förtroende för lärarna - igen.

------------------------------------------
*Verksamhetsförlagd utbildning.
**I primary school har alla dans. I secondary school är det valfritt. Eleverna väljer tio ämnen till sin GCSE (grundskoleexamen). Inte alla skolor erbjuder dans som ett av de ämnena.

Utforskande undervisning

Morrica skrev för några dagar sen om en studie som lett till slutsatsen att undervisning i förskolan dödar barnens lust att lära. Det fick mej att tänka på en vfu-handledare jag hade.* Hon var imponerande bred i sitt danskunnande och en mycket skicklig lärare och det jag kom att tänka på har med båda sakerna att göra. Hennes undervisningssätt skiftade nämligen beroende på vilken genre hon undervisade. I en grupp hade hon Grahamteknik och undervisade där efter den traditionella mästar/lärling-modellen. Det var så Martha Graham undervisade och det är så de så kallade skolgenrerna** oftast undervisas. I en annan grupp hade hon breaking, vilket traditionellt har varit en genre som utövarna lär sej själva genom att titta på varandra, analysera och försöka bräcka varandra. Inom breaking är det fult att härma någon annan och man måste istället hela tiden hitta på egna moves, som är svårare, snyggare och coolare än de andra dansarnas.

Från den breakinglektion där jag deltog kan jag bara minnas min handledare säga i princip en enda sak: "Yes, but can you do this?" Varje gång hon sa det visade hon en freeze eller ett power move. Hon visade inte eleverna hur hon gjorde och gick inte igenom några rörelser alls. Istället gjorde hon som breakare gör, hon visade vad hon kunde och lät eleverna försöka lista ut hur de skulle kunna bräcka henne.

Jag var på skolan alldeles för kort tid för att kunna avgöra om eleverna var mer kreativa och nyfikna i den gruppen som breakade än i den som tränade Grahamteknik, men jag skulle tycka det vore väldigt intressant att undersöka närmare. Jag funderar ganska mycket på hur man skulle kunna hitta nya sätt att undervisa dans. Hittills har jag inte kommit fram till så mycket, men jag undrar hur det skulle vara att försöka undervisa till exempel balett genom att säga: "Yes, but can you do this?" Är det möjligt? Vågar jag testa? Vad kan hända? Kanske uppstår något helt nytt och vore inte det väldigt spännande?

*Det var förstås inte i förskolan. Just den vfu-perioden gjorde jag i England, i de skolformer som motsvarar grundskolans senare år och gymnasiet.
**Genrer som i första hand lärs på dansskolor. Balett, modern/nutida dans, modern jazz med flera.